Профконсультация

О СПЕЦИФИКЕ ТЕОРИИ ПРОФКОНСУЛЬТАЦИИ

Следует сразу оговориться: проблемы информационного (научно-методического) обеспечения практики профориентации и профконсультации имеют настолько явное отношение к области социальных норм, что у читателя, воспитанного в духе идеалов естественнонаучного мышления, могут создавать впечатление алогичности, ненаучности.

В самом деле, плодом работы психолога-практика или педагога в роли профконсультанта может быть такое высказывание: “Вам лучше подойдут профессии, требующие частых контактов с людьми, и меньше подойдут те, которые требуют работы в основном с техникой. Но если вы изберете все же ранее намеченную вами область техники, то надо будет позаботиться о развитии у себя пространственных представлений и психомоторной, то есть двигательной, культуры. При неудаче резервный, профессиональный план может быть следующим...” Подобные высказывания не могут быть проверены на «соответствие действительности» иначе, как в результате прослеживания жизненного пути. Но нужны-то они не в конце, а в начале пути, вернее. Перед вступлением на этот путь. А в этот период они как раз и не могут быть оценены ни как истинные, ни как ложные.

Более того, приходится признать, что очень многие утверждения в интересующей нас области и не могут рассматриваться как истинные или ложные. Например, консультируя человека, выбирающего профессию, мы руководствуемся положением: “Нужно, чтобы человек, избрав профессию, не только смог успешно справляться с работой, но был удовлетворен (трудом, общественным окружением, образом жизни)”. Так может быть, так должно быть. Хорошо, если так случается. Нужно к этому стремиться, даже если это непросто. Но является ли приведенное положение истинным или ложным? Наоборот, если бы мы спросили: “Хорошо ли, что точка кипения воды зависит от давления?”, то это положение может рассматриваться как истинное, но не имеет смысла подвергать его оценкам типа “хорошо”, “плохо”, рассматривать с точки зрения долженствования — “нужно”, “должно”.

Но если многие положения в области профконсультации не могут рассматриваться в рамках дилеммы “истина—ложь”, то отсюда один шаг до вывода, что данная область — не наука, что здесь “мало науки”. Дело осложняется тем, что профконсультация по своей природе предполагает прогнозирование и, таким образом, всегда рискует походить еще и на гадание.

Разумеется, если проанализировать приведенное высказывание воображаемого профконсультанта, мы увидим за ним некоторые предполагаемые зависимости, которые можно выразить в форме типичных для любой “строгой” науки условных суждений: “если А, то—Б”. А именно можно допустить что-то вроде: “Если люди общительны и при этом у них слабо выражены пространственные представления, то они имеют большую успешность деятельности и удовлетворенность в сфере межлюдских отношений, чем в области техники. Это утверждение статистически значимо и, таким образом, может рассматриваться как справедливое с большой степенью вероятности, то есть справедливое для большинства подобных случаев”. Возможно даже, что эта зависимость не более туманная и эмпирически не менее обоснованная, чем некоторые утверждения статистической физики. Тем не менее физический мир начисто лишен реальностей, подобных социальным нормам, тогда как последние играют огромную роль в практике профконсультации и придают соответствующей области знания специфический облик: “Что-то не очень похожее на науку”. Это так, если за эталон науки принять какое-либо частное ее выражение.

С чисто физической точки зрения у человека очень много степеней свободы. Он не только может пойти “на все четыре стороны”, спуститься под землю или полететь, но чисто физически не ограничен также и в том, чтобы укусить встречного за ухо или бросить башмак в открытое окно. Тем не менее он этих последних действий закономерно не осуществляет, а ведет себя в соответствии с некоторыми сознаваемыми правилами, оценками, нормами, которые сами по себе никак не могут быть выведены ни из конструкции его организма, ни из предметной среды, а являются уже функцией системы “человек — общество”.

Скажем, отличница восьмиклассница Катя Т. не без горестных переживаний расстается с перспективой учения в девятом классе и озабочена выбором профессии (намерена поступать в техникум). И это вытекает не из психофизиологического диагноза или самооценки способностей, а из того обстоятельства, что “бабушка уже старенькая, и маме трудно”, а отца нет. “Хорошая” теория должна предусматривать все, в частности, и подобного рода случаи. Но при анализе таких случаев логическое следование протекает не в обычной “научной” (“аристотелевской”), а в так называемой модальной логике¹. Это основное обстоятельство, порождающее особенности теоретического знания в области профконсультации.

Брошюра посвящена индивидуальной профконсультации. Тем не менее в начале сравнительно подробно рассматриваются и общие вопросы профориентации как комплексной социальной проблемы, далеко выходящей за пределы компетенции собственно психологии. Это сделано на том очевидном основании, что часть (вопросы профконсультации) нельзя правильно понять вне более широкого целого.

Психолого-педагогической профконсультации должна предшествовать врачебная (что не исключает и последующего взаимодействия педагога, психолога, врача, а возможно, и знатоков мира профессий). Тем не менее ниже речь пойдет только о заглавном предмете².

¹ Модальная логика как отрасль науки занимается анализом мышления, использующего понятия “необходимость”, “возможность”, “разрешение”, “запрет” и т. п. Пример модального рассуждения:  “Не запрещено — следовательно, разрешено”.

² Ориентировку в медицинских вопросах выбора профессии можно составить, изучив книгу: Левин В. М., Рутенбург Э. С. Профессиональная ориентация и врачебная профессиональная консультация подростков. Л., 1977.

СИТУАЦИЯ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ

Подрастающий человек (с его уровнем воспитанности, подготовленности, характеристиками телесного и душевного здоровья, психофизиологического развития) взаимодействует с открывающейся перед ним средой, с ее требованиями. Эта среда более или менее четко и верно выступает в его сознании прежде всего в виде образов людей с их целями, возможностями, ограничениями, обязанностями, правами, образом жизни, предметами, способами и средствами труда.

Указанные группы обстоятельств создают для каждого, кто так или иначе включается в мир профессионального труда, некоторую объективную ситуацию. Назовем ее для краткости ситуацией выбора профессии.

Вхождение в мир труда не может не определяться его исторически складывающимися особенностями. Поскольку, как совершенно очевидно, никакое общество не может существовать и развиваться без воспроизводства дееспособных, трудоспособных своих членов, постольку непреходящий процесс более или менее сознательного включения подрастающих поколений в дела, занятия, труд старших наблюдается у всех народов, в любой общественно-экономической формации, на любой ступени общественного развития. И это понятно. Ведь совокупность достижений людей в материальном и духовном производстве, социальном строительстве — это и есть культура в строгом значении слова. Труд является и составной частью культуры, и условием ее дальнейшего развития. Освоение, сохранение, развитие человеческой культуры обязательно означает и освоение подрастающими людьми трудовой деятельности. Процесс включения молодежи в мир труда отражается в обычаях, обрядах, нормах морали, принципах идеологии, юридических положениях, во всем укладе семейной, общественной жизни. Так, в отечественной литературе еще XVI века можно встретить идею о необходимости сообразовывать выбор трудовых занятий с личными качествами подрастающего человека: “...По времени и детем смотря и по возрасту, учити рукоделию матери дщери, а отцу сынове, кто чево достоин, каков кому просуг бог даст” (“просуг”— древнерусск.— способность, возможность).

Своеобразие рассматриваемого процесса в условиях научно-технической революции состоит в том, что при этом особое значение приобретают информационные и психолого-педагогические факторы.

В самом деле, в условиях первобытно-общинного строя вопрос о разновидности жизненного, трудового пути каждого подрастающего члена общества характеризуется минимумом неопределенности. Человек здесь, в сущности, и не может стоять в ситуации выбора жизненного пути: он должен под руководством более опытных членов общины полностью освоить некоторый круг знаний и действий по жизнеобеспечению, развить необходимые личные качества, характеризующие его непосредственное взрослое социальное окружение.

В условиях рабовладельческого строя жизненный путь человека предопределяется его классовым положением. Рабу — быть “говорящим орудием”, рабовладельцу — властвовать и управлять. Но в связи с усложнением и разделением социальных функций и некоторыми другими факторами неопределенность выбора жизненного пути для “свободных” граждан возрастает и характеризуется уже несколькими вариантами. По теории Платона, идеолога афинской рабовладельческой аристократии, юноши (в зависимости от личных качеств и некоторых других оснований для ограничения выбора) с двадцати лет, либо делаются воинами, либо готовятся "к разным государственным должностям.

В феодальном обществе будущая социальная роль подрастающего человека существенно предопределялась его сословно-классовым положением. Дети могли и должны были стать крестьянами, ремесленниками, купцами или “господами земли и крестьян”. Однако развитие и усложнение материальной и духовной культуры все более расширяло разнообразие вариантов выбора занятий в пределах, дозволенных сословными нормами, ограничениями, или в порядке чрезвычайно редких случаев “прорыва” этих норм отдельными людьми (такими, как М. В. Ломоносов — “архангельский мужик”, ставший “сподвижником просвещения”). Дворянин мог, например, выбирать между военной и “статской” службой.

В условиях капиталистического строя, буржуазной демократии расширяются возможности выбора профессиональных, жизненных путей, причем ведущими становятся не сами по себе сословные, а в основном экономические ограничения. Неслучайными спутниками возрастающей свободы выбора профессии в условиях буржуазной демократии являются работорговля и рабство как один из путей обеспечения потребности капиталистического хозяйства в рабочей силе (по отношению к тяжелым, непривлекательным работам, которые избегали выбирать для себя “свободные” граждане). Так, несмотря на то, что в США еще в конце XVIII века произошла буржуазная революция, рабство и работорговля процветали там под сенью закона еще почти сто лет.

Великая Октябрьская социалистическая революция открыла эру подлинного освобождения труда и действительной свобода профессионального самоопределения. В нашей стране бесплатное профессиональное образование и повышение квалификации. Снят трагизм сословных и экономических ограничений выбора профессии; на первый план выступили информационные ограничения.

^! Что это означает?

Чтобы реализовать конституциональное право свободного выбора профессии, предоставленное каждому гражданину СССР, надо хорошо знать, из чего следует выбирать, хорошо ориентироваться в мире профессий и других обстоятельствах. Точно так же и для того, чтобы руководить выбором профессии, нужно освоить значительный массив знаний и навыков.

Если процесс жизнеобеспечения, добывания средств к существованию, труд в дородовом обществе или первобытной общине был простым по составу наблюдаемых и удерживаемых в сознании признаков (хотя и требовал больших затрат времени и физических сил), то в наши дни он необычайно усложнен. Это проявляется в следующих особенностях мира труда, существенных с точки зрения выбора профессии.

Многообразие специальных, отличных друг от друга занятий, видов деятельности (обусловленное общественным разделением труда, его специализацией) таково, что разумный выбор одного из них становится невозможным без определенной подготовительной работы. Последняя включает и упорядочение информации о мире труда, выполняемое специалистами-профессиоведами, и переработку, усвоение ее представителями подрастающего поколения, и разработку методов психологической диагностики, методов активизации самопознания учащихся, и многое другое.

Несмотря на встречающиеся утверждения, что груд будущего не будет характеризоваться разделением, будет “единым” (быть может, “кнопко-нажимательским”, операторским), больше оснований считать, что исчезнет собственно порабощающее человека разделение труда на умственный и физический, тогда как различия, связанные со специализацией работников по признаку, скажем, предмета труда, конечно, не могут исчезнуть. Пусть два человека, работая за пультом, “нажимают кнопки”, но если один из них — оператор автоматической линии по производству кирпича, а другой — оператор свинооткормочного комплекса, то очевидно, что и интересы, и осведомленность, и приемы мышления у этих работников не могут не быть разными (хотя и равноценными).

Добавим, что и с моральной и социальной сторон идеал унификации, единообразия видов труда (и следовательно, трудящихся) является глубоко ущербным. В общности “одинаковых” людей невозможны были бы взаимообогащение информацией, личными качествами, кооперация и, следовательно, исчезли бы необходимые условия для развития и даже сохранения общества.

Количество профессий в наши дни измеряется, во всяком случае, пятизначным числом. И если производить выбор одного занятия самым коротким путем (рассматривать сначала, какая из двух половин всего множества профессий является наиболее подходящей для данного человека, затем рассматривать половину половины и т. д.), то и в этом идеальном случае нужно сделать немало рациональных шагов — десятка полтора. Но ведь профессии не имеют идеальной классификации, чтобы применить очерченный выше способ выбора. Кроме того, надо учесть, что каждая профессия — очень сложный, многопризнаковый объект.

И учитывать надо не только разнообразие профессий, но и другие обстоятельства — способности, интересы оптанта³, позицию родителей в отношении его профессионального будущего и т. п.

Дело не только в том, что видов труда необозримо много. Они не образуют застывшей картины. Для мира профессий характерна изменчивость, “текучесть”. За более или менее стабильной картиной названий профессий скрывается настолько быстрый процесс изменения содержания труда, что человек несколько раз в жизни оказывается перед необходимостью делать выбор — учиться ли, повышать квалификацию, переучиваться или уходить на другой трудовой пост.

Важной особенностью мира труда является возможность диспропорций между массовостью, фактической значимостью тех или иных видов труда для жизни общества, с одной стороны, и их представленностью в окружающей молодежь среде — с другой. Это создает неравные возможности для того, чтобы те или иные профессии были так или иначе отражены в сознании представителей молодого поколения, с чем, в частности, связаны эффекты “престижа” профессий. Есть профессии, по своей природе рассчитанные на построение зрелищных или подобных им впечатляющих эффектов (артист кино, театра, диктор телевидения), или такие, внешний эффект которых легко увидеть “глазом” фото- или кинокамеры (летчик, геолог, физик), или, наконец, такие, где содержание труда наиболее понятно широкому кругу людей (в связи с чем соответствующие профессионалы часто оказываются героями фильмов, произведений литературы).

³ Оптантом мы для краткости называем человека, выбирающего профессию (от латинского “оптацио”— желание, избрание).

Аналогичным образом могут отражаться разные виды труда в работе средств массовой информации, в сознании представителей старшего поколения (родителей, окружающих взрослых), старших товарищей, непосредственно передающих оптантам свой жизненный опыт, оценки (например, оценки профессий как “легких”, “тяжелых”, “вредных”, “хлебных”, “скучных”). То же можно сказать и о школьных учебниках. Ведь это основные и наиболее авторитетные книги, ведущие детей в жизнь. И если мир профессий отражен в них недостаточно, то они задают содержание образования, не вполне соответствующее современной культуре. Если учащийся узнает из учебников о разнообразии пород парнокопытных, об электровакуумных приборах, об окислении, каталитических процессах, то из равноценного источника он должен узнать и о том, что делают на своих рабочих местах соответственно мастера-животноводы, сборщики электровакуумных приборов, химики-аппаратчики.

Наряду со “зрелищными”, эффектными профессиями есть и такие, о которых трудно составить наглядное представление. Встречаются и такие профессии, которые по ряду причин способны вызвать отрицательный эмоциональный отклик, “непривлекательны” на поверхностный взгляд. Люди ведь работают и под землей, и под водой, и в убойных цехах мясокомбинатов, и корпят над деталями, которые «видны как следует» только через оптический прибор. Здесь труднее увидеть, понять и принять “внутренний план” труда, творческий поиск. Распространено мнение, что искусство должно показывать не профессии, а судьбы, межлюдские конфликты, их разрешение. Это верно, конечно. Но неверно то, что делается это на конкретных примерах ограниченного круга профессий, которые тем самым либо пропагандируются, либо обесцениваются вместе с героями — их носителями.

Таким образом, происходит стихийная профориентация, и притом очень эффективными средствами.

Немалую роль играет возрастание незримости (девизуализация) трудовой деятельности в современных условиях (даже в сфере материального производства). В связи с насыщением труда умственным содержанием он становится принципиально недоступен простому внешнему наблюдению (например, в ходе экскурсии на производство), хотя впечатляющее обилие техники создает иллюзию его наблюдаемости. Так, например, подсчитано, что наладчик технологического оборудования (это распространенная и перспективная рабочая профессия) затрачивает на умственный труд (решение задач по поиску неисправностей, обдумывание вариантов исполнения принятых решений) от шести до„ девяти десятых своего рабочего времени, слесарь-ремонтник — до семи десятых, аппаратчик в автоматизированном производстве — до девяти десятых. В описанной ситуации понять подлинное содержание труда и тем более заинтересоваться им так же трудно, даже невозможно, как невозможно понять содержание книги, глядя на ее обложку.

Возникает ответственная задача — построить у подрастающего человека яркие представления, дать ему содержательные знания об истинном, то есть внутреннем, содержании труда разных специалистов, о том, что они считают в своем труде самым ценным, почему дорожат принадлежностью к данной профессиональной общности, какие видят для себя привлекательные перспективы (“завтрашние радости”). А эта задача, в свою очередь, выдвигает необходимость специальных профессиоведческих исследований —производства необходимой информации о видах труда (с раскрытием их внутренней, психологической характеристики), о профессионально ценных личных качествах.

ЧЕМУ СООТВЕТСТВУЮТ СЛОВА “ПРОФОРИЕНТАЦИЯ” И “ПРОФКОНСУЛЬТАЦИЯ”

Хорошо известно, что в теории могут существовать так называемые “нуль-объекты”— слова, утверждения, которым ничто не соответствует в действительности (пока не соответствует или вообще не может соответствовать). Например, в науках о природе в свое время бытовало понятие “теплорода”, в науках о человеке — понятие о мозговых желудочках как вместилищах памяти, мышления и фантазии. Поэтому всегда полезно еще и еще раз посмотреть, что же в действительности соответствует привычным словам и “гладким” выражениям.

Каковы те эмпирические феномены, которые оказываются предметом рассмотрения, описания, практического воздействия, научного управления в случаях, когда употребляются термины “профориентация ”, “ профконсультация ” ? И, прежде всего, каковы признаки выделения, различения этих феноменов?

Первый признак — приобщение подрастающих членов общества к трудовой деятельности. Но если бы мы ограничились только этим признаком, то интересующие нас явления мы встретили бы даже в преддошкольном возрасте. Уже в этом возрасте дети сталкиваются с тем, что окружающие их взрослые ходят на работу и что это важнее многого другого. Дети и сами воспроизводят отдельные доступные для наблюдения трудовые действия окружающих. Давно известно, что “игра — дитя труда” и в играх дошкольников отражается социальная, трудовая жизнь своего времени. Если раньше дошкольники играли “в церковь”, “в рабочих и казаков”, то в наши дни — “в космонавтов”, “в строительство БАМа”. В старшем дошкольном возрасте дети осуществляют трудовые действия — бросить письмо в почтовый ящик (а не в любую щелку, как это возможно при игре), полить цветы, купить хлеба, выполняют и более сложные задания. Но опыт, речевая практика не относят эти явления к профориентации. Более того, даже уроки труда в школе, занятия, например, в столярной мастерской или кабинете домоводства эмпирически не относят к области профориентации, тем более консультации. В этом случае говорят о трудовом обучении и воспитании.

Чтобы выделить интересующие нас явления, необходимо принять во внимание их второй признак — приобщение человека к миру труда на пороге зрелости как трудоспособного члена общества. Но и этого признака мало, поскольку он относится и к профессиональному обучению, и к профориентации.

Третий признак обозначим условно как “про-жективность” ситуаций, в которых находятся люди, приобщающиеся к профессиональному труду. А именно, о профориентации и профконсультации говорят тогда, когда занимаются проектированием, мысленным построением будущих трудовых путей, судеб. Широко распространенное выражение “выбор профессии” (мы им тоже будем пользоваться для краткости) как раз и указывает на то обстоятельство, что человек находится на распутье, в условиях неопределенности.

Здесь пока все недостаточно ясно, — что такое “мир труда”, “порог зрелости” и, наконец, “при-| общение к труду”.

Выражение “приобщение к профессиональному труду” обозначает существенно различные явления. В зависимости от того, идет речь о профессиональном самоопределении подрастающего члена общества или о руководстве этим самоопределением со стороны взрослых, идет при этом речь о практике руководства большими массами молодежи или о собственно педагогическом руководстве приобщением к труду каждого отдельного  учащегося, члена коллектива, общества,— можно  выделить четыре рода феноменов приобщения к труду, связываемых с терминами “профориен- тация” и “профконсультация”.    Первое — явления индивидуального самоопределения. В данном случае термин “ориентация”  должен мыслиться как ориентированность и ее  становление, как самоориентирование. Это развитие действенных интересов, преобладающих форм активности, склонностей; возникновение, развитие и самовоспитание качественно новых синтезов способностей, подготовленности учащихся; возникновение, установление специфических взаимоотношений с родителями или заменяющими их лицами; преобразование (на основе ориентации на будущее) взаимоотношений со сверстниками, товарищами; установление специфических отношений с людьми, представляющими интересы общества, производства; образование качественно новых представлений о себе (“ я будущий строитель мостов”, “эта профессия не для меня”); формирование уровня притязаний в отношении ступеней “профессионального роста”; построение личных профессиональных планов, образов будущего (а это психические регуляторы профессиональной судьбы). Профессиональное самоопределение включает и формирование моральной зрелости, ибо выбор профессии должен опираться не только на логические, но и на моральные основания, доводы.

Явления индивидуального самоопределения описываются в терминах возрастной, дифференциальной, педагогической, общей психологии, психологии и педагогики воспитания, медицины, возрастной физиологии.

Второе — явления, представляющие собой суммарный эффект самоопределения индивидов, относящихся к большой группе (“школьники села”, “школьники города”, “восьмиклассники РСФСР”). Здесь ориентация также должна мыслиться как ориентированность. Соответствующие явления, которые характеризуют, в сущности, необозримые общности, описываются в терминах социологии, экономики, социальной психологии, педагогики на стыках с экономикой, поскольку здесь выступают на первый план проблемы трудовых ресурсов общества (их выявления, использования, подготовки), а также медицины.

Показатели двух выделенных групп явлений различны, хотя, казалось бы, речь всюду идет об одном и том же — о подрастающих поколениях, об учащихся. Например, при рассмотрении явлений второй группы определяется процент выпускников школ, планирующих поступать в вузы, техникумы, профтехучилища; извлекается информация, необходимая для управления социальными процессами. Но при анализе явлений первой группы такого рода показатель просто немыслим:

отдельный учащийся (вот этот Вова или вот эта Катя) не может быть охарактеризован при помощи процентного показателя в контексте практических педагогических задач. Правда, можно теоретически рассуждать так, что если перед нами выпускник городской средней школы, от он с вероятностью 80% собирается учиться дальше, 17%— совмещать работу и учение, 2%— работать и с вероятностью 1% имеет “прочие планы” (знание об этих вероятностях может дать как раз обследование массового характера). Но, как правило, психолог-практик и педагог, занятые работой по профконсультации, не занимают такую позицию “ученого кота” и, устанавливая контакт с данным учащимся, конкретно выявляют его профессиональные жизненные планы (или их отсутствие).

Аналогичным образом такие выявляемые в индивидуальной работе показатели, как своеобразие структуры склонностей каждого школьника или особенности практического ума, не применяются для характеристики больших общностей подрастающих людей, хотя совершенно естественны и необходимы при изучении и характеристике индивидуального развития.

Третье — область практических воздействий на профессиональное самоопределение каждого, “вот этого” учащегося (руководство выбором профессии). Это руководство или влияние может более или менее сознательно осуществляться семьей, группой сверстников, коллективом их, учителями школы, врачом, внешкольными медицинскими, воспитательными, культурно-просветительными учреждениями (подростковыми кабинетами в системе здравоохранения, домами пионеров и школьников, клубами, библиотеками).

В данном случае “ориентация”, “консультация” должны мыслиться как ориентирование, консультирование. Для описания этих явлений используются термины методики и теории воспитания и соответствующих психологических дисциплин, призванных информационно обеспечить соответствующий вид практики (таких, как психология личности, дифференциальная психология, психологическая диагностика, психология профессий).

Четвертое — практическое руководство самоопределением молодежи как массовым социальным процессом. Речь идет о выработке и проведении в жизнь решений в области управления ходом развития общества, указаний и программ, определяющих цели, задачи, содержание воспитания подрастающих поколений. Очевидно, что эти явления не сводятся к суммарному эффекту актов руководства, названных в предыдущем случае. Они описываются в терминах теории управления обществом, терминах юридических, экономических, социально-психологических, организационно-педагогических. Кроме того, к этой же группе отнесем обширную область явлений, которые связаны с активностью средств массового воспитания (литературы, искусства, печати, радио, кино, телевидения), направленной на подготовку молодежи к труду и выбору профессии.

В связи с рассматриваемой группой явлений термин “ориентация” должен мыслиться как ориентирование.

Приведенную группировку явлений, которые  связываются с терминами “профориентация” и  “проф консультация”, можно рассматривать как  своего рода схему разделения труда тех, кто озабочен вопросами подготовки молодежи к труду, руководства выбором профессии. Иметь представление об этом разделении труда важно и для взаимопонимания указанных работников, для правильной оценки ими возможностей и ограничений своей области приложения сил, и для координации усилий, и для правильного поиска партнеров в целях обмена опытом, для планирования, программирования соответствующих совещаний, конференций.

Учитель наиболее непосредственно и действенно сталкивается с явлениями индивидуального профессионального самоопределения и индивидуального консультирования по выбору профессии. Общая ориентировка в явлениях других групп также важна для успеха в его работе.

ЧТО ПОРОЖДАЕТ НЕОБХОДИМОСТЬ ПРОФОРИЕНТАЦИИ И ПРОФКОНСУЛЬТАЦИИ

Закономерно возникает вопрос, чем порождаются явления, рассмотренные выше. С точки зрения интересов развития общества как целого идеальным был бы такой случай, когда профессиональная устремленность молодежи, вступающей в трудовую жизнь, в точности соответствовала бы потребностям народного хозяйства в кадрах. А именно случай, когда большинство молодежи стремится в наиболее массовые и “дефицитные” (с точки зрения потребности общества в притоке трудовых ресурсов) области труда, а меньшинство — в наименее массовые; когда, далее, профессиональные устремления соответствуют возможностям, потенциалам людей (состоянию их здоровья, способностям, склонностям). В этом идеальном случае объективный общественный запрос на приток трудовых ресурсов в разные сферы труда точно удовлетворялся бы их предложением; тогда надобность в руководстве выбором профессии была бы минимальной. Наоборот, крайне нежелательна и с хозяйственной, и с психологической точек зрения противоположная картина — несоответствие профессиональных устремлений и объективной потребности общества в кадрах.

Если полагаться на стихийный ход приобщения молодежи к труду, то несоответствие между потребностью общества в кадрах и профессиональными устремлениями, планами молодежи, вступающей на профессиональный путь, может быть более или менее значительным, вплоть до картины резкого противоречия, которую в первой половине 60-х годов констатировал советский социолог В. Н. Шубкин⁴. По данным обследования одной из типичных областей страны, обнаружилось, что показатели положительного отношения выпускников к определенным видам труда снижались обратно пропорционально показателям потребности общества в кадрах соответствующих профессий. Проще говоря, выпускники школ чаще всего выбирали такие профессии, потребность общества в которых была наименьшей.

Возможны несоответствия (рассогласования) и другого рода, — например, несоответствие между стойкими личными качествами человека и основными требованиями, которые предъявляет профессия. Их мы последовательно рассмотрим ниже. А пока важно признать и принять положение о том, что некоторые расхождения между объективной потребностью общества в кадрах и таким субъективным обстоятельством, как личные профессиональные планы людей, характеризуют обычный ход интересующих нас социальных процессов. Это и есть диалектика развития в конкретном выражении. В сложной системе “оптант — школа — семья — профессиональная школа — производство” возможны и другие противоречия развития. О них речь пойдет ниже, и они должны быть предметом внимательного, спокойного анализа.

⁴ См.: Шубкин В. Н. Социологические опыты. М., 1970, с. 189—215.

В связи со сказанным становится очевидным, что работа по профориентации и профконсультации (по “ориентированию” и “консультированию”) должна пониматься не как временная кампания, а как нормальная, систематическая борьба за социальный прогресс, как органичная часть учебно-воспитательной работы школы, подготавливающей своих выпускников к жизни.

Основные направления этой работы задаются, прежде всего, системой реальных противоречий развития, в связи с чем рассмотрим их более обстоятельно.

Противоречие между недостаточной информированностью подрастающего человека о сложном, ненаблюдаемом, необозримом мире профессий и педагогическим требованием сознательности и самостоятельности выбора профессии может быть разрешено и разрешается путем систематической работы по профессиональному просвещению учащихся, их родителей, а также педагогов. Важное перспективное значение имеет такая коррекция педагогического образования, в результате которой студенты педагогических вузов и училищ получали бы необходимую профессиоведческую подготовку и приступали к работе в школе, будучи ориентированными не только в одном из учебных предметов, но и в мире профессий. Наблюдается интересная тенденция к перестройке или совершенствованию содержания школьных учебных предметов в целях профориентации⁵.

⁵ См.: Галушкин Е. А. Учителю физики о проф-ориентационной работе. Таллин, 1976; Даринский А. В. Профориентационные возможности школьного курса экономической географии СССР. М., 1980; Долгова Г. С. Учителю химии о профориентации. Таллин, 1976; Черник О. А., Дроздов Л. Н. Ориентация учащейся молодежи на профессии сельскохозяйственного труда. Таллин, 1976.

Следующее противоречие — между потребностью старшеклассника в деловых советах в связи с выбором профессии и отсутствием подчас подлинно компетентных советчиков, вооруженных необходимыми методами работы и достаточной информацией. Оно решается на путях раз работки теории и методики индивидуальной проф консультации, создания пособий для практических работников, призванных руководить выбором профессии.

Противоречие между значительной неопределенностью представлений, знаний учащихся о принципах, рациональных основаниях, правилах и условиях решения задачи о выборе профессии, с одной стороны, и настоятельной необходимостью что-то и как-то избрать в “веере жизненных путей” в связи с достижением определенного возраста — с другой, решается в процессе систематической работы школы, которой помогают все социальные институты, ответственные за воспитание и просвещение молодежи. Имеется уже весьма значительная литература по разным вопросам выбора профессий, в частности, и адресованная непосредственно учащимся. Проблемы выбора профессии обсуждаются в печати, по радио и телевидению.

Противоречие между профессиональными планами оптанта, с одной стороны, и его стойкими личными качествами — с другой, — это своего рода “внутрисубъектное” противоречие. К 15—18 годам индивидуальные особенности характера, темперамента, направленности, способностей приобретают достаточную определенность, стойкость и могут рассматриваться как реальные условия, с которыми приходится считаться при проектировании жизненного пути. Трудности здесь могут состоять в том, что девушка или юноша недостаточно осознают или неверно оценивают свои качества (например, отклонения в состоянии здоровья, недостатки, связанные с характером, потребностями), в том, что они упорно не хотят перестроить свои нереалистические планы. Это противоречие может быть разрешено на путях совершенствования индивидуального подхода к оптантам, опирающегося на успехи психодиагностики, методики стимулирования самопознания и самовоспитания учащихся.

Возможно противоречие между профессиональными планами оптанта и планами, вынашиваемыми в отношении него старшими (родителями) или сверстниками (давление микрогруппы, приводящее к выбору профессии “за компанию”, по примеру друзей). Семья является действенным и в то же время плохо управляемым фактором профориентации. Наибольшую роль в разрешении указанного противоречия может играть школа в лице, прежде всего, классных руководителей, наиболее тесно контактирующих с родителями. С сожалением следует отметить, что литературы по вопросам выбора профессии, специально адресованной родителям, пока что крайне мало.

Существенным является противоречие между  высоким теоретико-методологическим уровнем советской психологии и педагогики в целом и неразработанностью (даже “заброшенностью”!) прикладных вопросов, связанных с процессом профессионализации личности*. Это противоречие постепенно решается за счет коррекции тематики научных исследований и профилей подготовки соответствующих специалистов.

Следующее противоречие — между высокими запросами воспитанной в школе молодежи к уровню культуры труда на производстве (к содержанию труда и его организации, к стилю и тону межлюдских отношений, образу жизни и перспективам развития тех или иных категорий работников), с одной стороны, и реальным уровнем этой культуры в конкретных случаях — с другой. Иногда реальный уровень культуры труда на производстве превосходит все ожидания девушек и юношей. Тогда указанное противоречие разрешается просто. В тех же случаях, когда уровень культуры производства оставляет желать много лучшего, важно заботиться не только о формировании у молодежи более реалистических притязаний, но и, в первую очередь,—об улучшение условий труда (как это предусмотрено в решениям XXVI съезда КПСС).

Еще одно противоречие —между объективными требованиями исторически сложившихся трудовых постов, должностей, профессий и сложившимися у людей стойкими личными качествами. Речь идет не о “внутрисубъектном” противоречии, охарактеризованном выше, а о том, что у людей нет изначальной пригодности к тем или иным видам деятельности. Профессии формируются, конечно, не без учета реальных человеческих возможностей. Но все же люди не подходят к профессиям, как ключи к замкам — стоит лишь поискать в куче замков и ключей подходящую пару. Это противоречие может разрешаться путем либо подбора человеку соответствующей области приложения сил (профконсультация); либо отбора, селекции людей, наиболее подходящих для данной области (это имеет смысл лишь тогда, когда имеется некоторое множество, резерв претендентов); либо формирования профессиональной пригодности, индивидуального стиля деятельности (в этом случае тоже предполагается профконсультация, но направленная не на обсуждение вариантов выбора профессии, а на индивидуальную адаптацию к ней). Задачи формирования, “доводки” профессиональной пригодности человека возникают, впрочем, при любом из охарактеризованных выше путей решения задачи.

Далее следуют: противоречие между требованием плановости народного хозяйства и, следовательно, плановости в воспроизводстве и распределении главной производительной силы общества — трудоспособных людей, с одной стороны, в тенденциями к стихийному протеканию этого процесса в некоторых моментах — с другой, и противоречие между фактической потребностью общества в притоке трудовых ресурсов (трудоспособных людей) в народное хозяйство, с одной стороны, и личными профессиональными планами молодежи — с другой.

Чисто административными мерами устранить два только что названных и тесно взаимосвязанных противоречия нельзя по причинам морального и юридического характера. Конституция СССР предусматривает право свободного выбора профессии, и указанные противоречия могут преодолеваться лишь с помощью функционирования всех звеньев системы профориентации в стране.    Среди перечисленных противоречий одни, как  легко понять, являются предметом внимания педагогов, психологов, врачей, организаторов науки и образования, другие — область компетенции организаторов производства, экономистов, социологов, специалистов по управлению социальными процессами.

Для преодоления некоторых из названных противоречий достаточно эффективны массовые методы, такие, как организованный набор рабочих, государственное распределение молодых специалистов,  оканчивающих  профессиональные учебные заведения, а также общественные призывы к молодежи работать на важных участках коммунистического строительства. Тем не менее, эти и подобные мероприятия не снимают полностью фактор стихийности. Ведь прежде чем откликнуться на призыв или окончить профессиональное учебное заведение, девушка или юноша должны сделать выбор рода занятий, профессии так, чтобы этот выбор принес им и удовлетворенность трудом, и успех при минимальных неоправданных потерях нервного и соматического здоровья. А для этого уже необходимо индивидуальное психолого-педагогическое руководство выбором профессии, проектированием профессионального пути каждого подрастающего  члена общества — каждого персонально!          

Косвенным показателем удовлетворенности трудом можно считать (в массовом масштабе, а не на уровне отдельного человека) так называемую  текучесть кадров (процентное отношение работников, уволенных по собственному желанию и в связи с нарушениями трудовой дисциплины, к среднему списочному составу работающих). Оказывается, что такая “туманная”   психическая реальность, как неудовлетворенность трудом, весьма дорого стоит обществу.

Логично считать, что условием удовлетворенности (как и успешности) в труде должно быть какое-то соответствие между требованиями трудовой деятельности к человеку и его личными характеристиками. В литературе по профориентации и профконсультации эта мысль давно уже стала само собой разумеющейся.

В наиболее общем виде указанное соответствие (или несоответствие) возможно в отношении следующих признаков, сторон:

1) общественное положение человека, связанное с данной профессией, место данного профессионала среди людей (фактическое, или воображаемое в порядке предрассудка, или адекватно сознаваемое);

       2) место работы и связанные с ним условия  (санитарно-гигиенические, режимные, бытовые);

3) возможности, перспективы продвижения,   профессионального роста, самообразования, повышения культурного уровня;

       4) сложность, содержательность, разнообразие трудовых задач и требования профессии к психофизиологическим, личностным качествам человека;

       5) тяжесть и напряженность труда.

  Уже при обдумывании своего профессионального будущего у человека может обнаружиться  определенный уровень самооценки, оценки перечисленных выше сторон профессий, устойчивых отношений к тем или иным обстоятельствам. Это требует индивидуального, дифференцированного подхода к разным учащимся при обсуждении с ними вопросов выбора профессии.

Практически любой учитель, классный руководитель, работающий в шестых — десятых классах, логикой своего положения ставится в позицию профконсультанта. Учащиеся обращаются к нему за советом, ждут совета по важнейшему для них вопросу: “Кем быть?”

ВЫБОР ПРОФЕССИИ И СОЦИАЛЬНЫЕ НОРМЫ

В предыдущих разделах речь шла об эмпирических, “бытийных” обстоятельствах, вызывающих к жизни проблемы профконсультации, и их некоторых объективных особенностях. Но есть и другая сторона дела, упомянутая в самом начале брошюры, — система социальных норм. Под социальными нормами мы будем понимать требования организованной общности людей к ее членам, выраженные в какой-нибудь общепонятной для них форме и задающие некоторые должные варианты их образа жизни, деятельности, поведения*. Такой общностью может быть народ, нация, социальный класс, “слой”,   профессиональная общность, трудовой коллектив, семья — одним словом, любое организованное множество людей.

Важный факт состоит в том, что помимо норм не существует каких-либо иных способов организовать людей. Диапазон норм как в историческом, так и в “современно-срезовом” аспектах очень широк — от первобытных “табу” (священных запретов) и тотемов (объектов священного почитания) или классовых предрассудков до научно обоснованных норм коммунистической морали. Формы выражения норм также могут быть чрезвычайно разнообразны, начиная от четких и однозначных речевых формулировок, более или менее многозначных, многоплановых образов искусства и кончая молчаливыми образцами поведения реальных лиц или исторических героев, а также предметами исторически выработанной среды обитания и труда. (Так, сложное устройство станка предполагает, что к нему нужно ставить высококвалифицированного рабочего; наличие стульев или скамеек молчаливо указывает, что сидеть нужно не на полу, а на этой мебели, и т. д.)

К числу норм относятся, прежде всего идеологические, морально-политические принципы; положения, директивы высших органов руководства партией и государством, законы, ГОСТы (государственные стандарты), народнохозяйственные планы; ведомственные постановления, уставы, правила внутреннего распорядка учреждений, предприятий, приказы, технологические и другие инструкции, определяющие порядок, способы, условия, цели трудовой деятельности на конкретных трудовых постах, количество и качество продукции; правила учебной и игровой деятельности; разного рода предписания, разрешения, запреты, команды, оценочные суждения, а также идеи, отношения, выражаемые руководителями групп; наконец, осознаваемые возможности и ограничения деятельности, как бы зафиксированные в окружающей человека предметной среде.

Специалисты различают в любой норме четыре характеристики:

1) Содержание социальной нормы - описание, определение того, что ожидается, требуется от членов той или иной общности людей; содержание нормы может определяться указанием, описанием некоторых вариантов или пределов (скажем, одного из пределов — верхнего или нижнего) варьирования действий, поведения, образа жизни, достижений, которые соответствуют интересам группы людей или общества в целом (каждому известны следующие, например, нормативные формулы—“коллективизм и товарищеская взаимопомощь: каждый за всех, все за одного”; “братская солидарность с трудящимися всех стран, со всеми народами”);

2) Адресат социальной нормы - категория людей, к которым относятся требования данной нормы.

3) Условия приложения социальной нормы - ситуации, в которых должны соблюдаться те или иные нормы.

4) Модальность — особое качество, которое выражается в таких признаках, как: а) разрешение; б) акцентирование (подчеркивание предпочтительных вариантов поведения, действий); в) обязывание; г) запрещение; д) одобрение; е) порицание, и некоторых других.

Одна из фундаментальных норм советского общества, выраженных в Основном Законе страны — Конституции СССР,— право на труд (ст. 40). Содержание, адресат и условия приложения этой нормы сводятся к тому, что гражданам СССР гарантируется право на получение работы с оплатой труда в соответствии с его количеством и качеством; это становится принципиально возможным именно в условиях социализма, тогда как при капиталистической организации производства (несмотря на возможный высокий технический уровень) безработица неизбежна. По модальности обсуждаемая норма является разрешающей, предоставляющей. Вместе с тем в Конституции СССР есть и соответствующие обязывающие формулировки: “Обязанность и дело чести каждого способного к труду гражданина СССР — добросовестный труд в избранной им области общественно полезной деятельности...” (ст. 60). Отметим, что в данной формуле выражена наряду с модальностью долженствования также и ценностная модальность, а именно — труд оценивается как дело почетное, заслуживающее особого уважения.

Если попытаться в целях осмысления проблемы профконсультации упорядочить все множество норм, можно выделить по признаку ведущего содержания следующие их разновидности:

1) идейно-политические;

2) философско-методологические, научные;

3) нравственные;

4) правовые;

5) деятельностные (регламентирующие протекание конкретной деятельности — трудовой, учебной, игровой — и ее компонентов вплоть до элементарных сознательных актов).

Необходимо иметь в виду, что различия между приведенными пятью разновидностями норм не являются взаимоисключающими. Например, к правовым, юридическим нормам относятся, как ясно, те, которые выражены в законах, документальных актах государственной власти, но в условиях социализма они представляют собой юридическое выражение, закрепление и защиту норм коммунистической идеологии и морали, с которыми, в свою очередь, согласуются, конечно, и деятельностные нормы. Так, требования к организации рабочего места или даже к рукоятке отвертки или заушинам очков (то есть деятельностные нормы) отражают, в частности, идею гуманного отношения к работающему, заботу об его трудоспособности, комфорте его труда.

Таким образом, указанные пять разновидностей норм выделены по признаку преобладания, а не исключительного наличия тех или иных признаков. Они во многих отношениях взаимосвязаны и взаимопроникают. Во всяком случае, каждая предшествующая норма в предложенном выше ряду строится с учетом всех последующих, а каждая последующая — на основании и с учетом предшествующих. В этом смысле данный ряд разновидностей норм построен не случайно; он отражает некоторую иерархию их как регуляторов социальных, психических процессов разных уровней. Мы говорим: “строится”, “отражает”. Разумеется, все это происходит не безлично, не само собой. Взаимная согласованность норм — результат усилий мысли и практических действий людей.

Рассмотрим теперь, в каком отношении находится работа в области профориентации и профконсультации к системе основных норм советского социалистического общества. Не противоречит ли сама идея индивидуальной профконсультации идее воспитания личности в коллективе, согласуется ли она с фундаментальными положениями коммунистической идеологии, идеологии марксизма-ленинизма?

“От каждого по способностям...” Такова общая часть формулировок принципов социализма и коммунизма, провозглашенных К. Марксом и Ф. Энгельсом в “Манифесте Коммунистической партии” и входящих в ядро основополагающих идей, сообразно которым мы должны строить наше общество.

Идея разностороннего внимания к каждому, к личности члена общества неоднократно подчеркивается в Программе КПСС: “Коммунизм — это высокоорганизованное общество... в котором... способности каждого будут применяться с наибольшей пользой для народа”⁶.

Одна из важнейших задач партии в области воспитания формулируется как “всестороннее, гармоническое развитие личности”, а личность, как известно, характеризуется именно нестандартностью, что закономерно предполагает индивидуальный подход к человеку. Как необходимая характеристика светлого будущего человечества выступает в Программе КПСС идея о творческом (следовательно, индивидуально своеобразном) труде, о внутренней потребности человека трудиться для общественного блага “по своим склонностям ” (“ своим ” — значит, характеризующим индивидуальность).

Мысль о каждом, о личности, о необходимости доходить до каждого, заботиться обо всех и каждом, бесспорно, одна из центральных в коммунистической идеологии. Из этого следует, в частности, что проблематика индивидуального подхода к человеку должна быть и является органичной частью проблематики коммунистического воспитания. Более того, воспитание как система педагогических действий — даже если оно сопровождается декларацией коммунистических идей — перестает быть подлинно коммунистическим, если не характеризуется индивидуальным подходом. Ведь изложенные выше положения коммунистической идеологии связаны не дизъюнктивно (либо индивидуальный подход, либо нет), а конъюнктивно (и всестороннее развитие каждого, и от каждого по способностям, и “для народа”).

Индивидуальный подход, его правила и принципы противопоставляются не принципам коллективизма, а обезличке, бюрократизации воспитания, в частности статистически обезличивающему подходу к отдельному человеку. Такой подход проявляется в бездумной тенденции видеть в конкретном человеке нечто заранее известное, типичное, без изучения его особенностей.

Более того, индивидуальная профконсультация (как практическая деятельность) при определенном ее построении может быть одним из средств приобщения человека к коллективу, обществу (через профессиональную общность). Принцип воспитания в коллективе вовсе не означает требования постоянного физического пребывания среди людей, непрерывных межлюдских контактов. Речь должна идти о коллективистски мотивированной активности, а не только о внешних связях с людьми.

Возвращаясь к вопросу о “выводимости” индивидуальной профконсультации из коммунистической идеологии и, следовательно, о необходимости такой консультации в системе коммунистического воспитания, надо добавить следующее. Профконсультация не может не входить в систему коммунистического воспитания, поскольку направлена на подготовку подрастающих членов общества, способных сознательно и самостоятельно выбрать род занятий, включиться „в решение общественно важных задач. Без такой подготовки воспитание не может стать подлинно коммунистическим.

Поскольку в соответствии с Программой КПСС каждому должен быть гарантирован свободный (следовательно, со знанием всех возможностей и ограничений) выбор рода занятий, общество должно быть готово (то есть теоретически, методически и организационно вооружено) оказать каждому научно обоснованную консультативную помощь в этом выборе. Хорошо, если человек сам сделает оптимальный выбор и консультация из конструктивной, коррективной может превратиться в санкционирующую (одобряющую). Но в любом случае индивидуальная профконсультация должна быть необходимым звеном системы коммунистического воспитания.

Возникает еще один вопрос. Нужна ли будет профконсультация в будущем? Является она непреходящей функцией взрослых по отношению к подрастающим поколениям или же временным оперативным откликом на запрос “текущего момента”?

Поскольку приведенные выше положения коммунистической идеологии будут сохранять свое значение и в будущем, сохранится и важность вопросов профконсультации.

Тезис о преодолении противоположности между физическим и умственным трудом занимает важнейшее место в коммунистической идеологии. Но речь здесь идет, может и должна идти, конечно, об устранении не всех различий в разных видах труда, а различий социального характера (таких, как неравная роль тружеников в организации производства и общественной жизни, их неодинаковые культурно-образовательный уровень, структура потребления). Очевидно, что для выращивания злаков, или для художественной отделки зданий и помещений, или для работы по торговому обслуживанию нужны будут различные склонности, разные знания и разные действия, разное внутреннее содержание деятельности. В этом смысле разделение труда, многообразие видов труда — явления непреходящие, как и сам труд. Любить переплетать книги, сваривать металл, шить одежду — ничуть не хуже, чем любить вычислять, преподавать в учебном заведении или планировать производство.

Разумеется, есть такая реальность, как трудолюбие. Оно выражается в том, что человек тяготится бездельем, испытывает потребность в деятельности, непременно ищет себе занятие и не может выполнить его кое-как. Отлаживает ли на работе ответственный узел самолета или клеит дома бумажную коробочку, он все равно остается самим собой — трудолюбивым человеком. Но все же любовь к труду — не безотчетная тяга к чему-то, а активное эмоциональное отношение к вполне определенному общественно полезному, нужному людям делу.

Активное положительное отношение к своей работе мешает нам подчас понять, как можно любить какое-то другое занятие. Вот работает трихинеллоскопист на мясокомбинате. С помощью специального прибора он обследует каждую тушу: нет ли в тканях мелких червячков — трихинелл, очень опасных для здоровья человека. Работнику ведомы многие тонкости его дела, он сознает огромную его важность, успешно с ним справляется, охотно за него берется и с удовлетворением выполняет. Любит, значит, его. И быть может, ему не совсем ясно, как можно любить работу с “бумажками” или с “железками”. Одна из задач профконсультации — помочь “вот этому” человеку открыть, увидеть, познать подчас неявный человеческий смысл того или иного вида профессиональной деятельности. Не исключено, конечно, что в некоторых случаях этот смысл строится по схеме: “Горька работа, да хлеб сладок”.

Индивидуальная профконсультация в той степени, в какой она помогает построить хороший проект трудового, жизненного пути человека, является одним из условий разностороннего развития личности (так как обеспечивает высвобождение человека от психофизиологических перегрузок, от действия отрицательных эмоциогенных факторов, создает некоторые внутренние условия для успешного, радостного труда).

В связи с изложенным профконсультация общественно необходимых полезных действий (педагогических), а деятельность в области теории и методики профконсультации как практическая деятельность есть производство,— производство необходимой информационной основы для данной области практики. Этим принципиально определяется и целесообразность затрат на названном участке коммунистического строительства.

Важен вопрос не только об уместности индивидуальной профконсультации в условиях социального строя, основанного на принципах коллективизма, но, и о ее “принципиальных очертаниях”, то есть целях, основных способах, условиях, объектах. А эти очертания индивидуальной профконсультации не могут быть установлены без рассмотрения ее на фоне всей выделенной выше системы социальных норм.

Нормативные положения, прямо относящиеся к рассматриваемому вопросу, следующие (кроме охарактеризованных выше):

1) из Программы КПСС: “В центр воспитательной работы партия ставит развитие коммунистического отношения к труду у всех членов общества”; “Всякий труд на пользу общества, как физический, так и умственный, уважаем и почетен”; “В процессе перехода к коммунизму все более возрастает роль нравственных начал жизни общества, расширяется сфера действия морального фактора и соответственно уменьшается значение административного регулирования взаимоотношений между людьми”; “Каждому члену общества предоставлены равные возможности для творческого труда и образования”;

“Каждому гарантируется равный и свободный выбор рода занятий и специальности с учетом интересов общества”⁷;

2) из Основ законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании:

“Целью народного образования в СССР является подготовка высокообразованных, всесторонне развитых, активных строителей коммунистического общества... способных успешно трудиться в различных областях хозяйственного и социально-культурного строительства, активно участвовать в общественной и государственной деятельности, готовых беззаветно защищать социалистическую Родину...”; “Политехническое обучение, трудовое воспитание и профессиональная ориентация учащихся осуществляются в процессе изучения основ наук, трудового обучения, организации разнообразной внеклассной деятельности, общественно полезного труда учащихся с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, состояния здоровья и в соответствии с требованиями научно-технического прогресса”; среди главных задач средней общеобразовательной школы указана в данном документе следующая: “...Подготовка учащихся к активной трудовой и общественной деятельности, сознательному выбору профессии”⁸.

Приведенные положения, будучи, в свою очередь, результатом глубокого марксистско-ленинского научного анализа социальных явлений, принимаются как отправные. На их основе строится ряд более частных нормативных актов, непосредственно относящихся к содержанию, формам, методам профориентации и профконсультации (инструктивные письма, памятки, разработки, имеющие рекомендательное или обязательное значение). В соответствии с этим проводится работа в школе, на производстве, в культурно-просветительных и других учреждениях.

Вопросы собственно правового регулирования нашли отражение и в специальной литературе.

Какое отношение к профконсультационной работе имеют деятельностные нормы? Как отмечалось, необходимость проведения профориентации и профконсультации с учетом требований профессий к человеку осознана очень давно и в наши дни понимается как нечто само собой разумеющееся.

Что же такое психологические и психофизиологические требования профессии к работнику? Это, как ни парадоксально, есть не что иное, как разновидность социальных норм, а именно — деятельностных.

⁸ Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании. — В кн.: Справочник работника народного образования. М., 1973, с. 589, 597—598.

⁹ См.: Шишкина Л. И. Социально-правовые вопросы профориентации молодежи. Л., 1976. I

Предметная обстановка трудового поста, как правило, сделана людьми и для людей (в меру понимания вторых первыми и соответствующего отношения первых ко вторым). Токарный станок имеет рукоятки, маховички и другие органы управления в соответствии с тем, как конструкторы понимают возможности работающего человека. Если станок очень большой, придумывается подвесной пульт управления, чтобы токарь мог перемещаться по рабочему месту, не отдаляясь от органов управления (держа пульт в руках). Технологическая документация, в конечном счете, оказывается такой, чтобы она однозначно понималась людьми, была для них приемлемой и удобной.

В профессиональной общности, так или иначе, складывается некоторое эталонное представление о ценных личных качествах соответствующих работников. Это представление, так или иначе, регулирует в практике подбор кадров. Известное дело, что в профтехучилищах металлистов, не дожидаясь тонких научных методов, стараются направить в слесарные группы ребят, физически более развитых, крепких, рослых, чем, например, в группы станочников. Это не редкость и не случайность, ибо вопрос о том, каким должен быть по своим личным качествам представитель той или иной профессии, есть и вопрос о том, какого рода производительная сила нужна обществу на соответствующих трудовых постах.

Очевидно, что профориентация и профконсультация как работа по приобщению молодежи к профессиональному труду не может быть целенаправленной, разумной и полезной без учета деятельностных норм — требований профессий к работникам. Эмпирически это давно ясно. Здесь нам важно было лишь логически соблюсти единство нормативного подхода к обоснованию соответствующих проблем.

В результате определяются следующие принципиальные очертания практической профконсультации (входящей в систему профориентации). Это часть коммунистического воспитания и, следовательно, органичная часть функций общеобразовательной школы, которая работает в тесной связи с семьей, производством, профессиональным образованием и другими социальными институтами, выполняющими функции воспитания. Задача такой работы — информационно обеспечить свободный, сознательный выбор учащимися занятий с учетом их личных качеств и запросов общества. Следовательно, профконсультация должна обеспечить, в конечном счете, соответствие каждого человека социальным (в том числе профессиональным) требованиям к производительной силе в условиях современной научно-технической революции и на современном этапе коммунистического строительства.

Из изложенного следует, что критерии эффективности профконсультации должны быть не чисто экономическими, а более сложными, такими, какие применяются при оценке работы именно по коммунистическому воспитанию молодежи. Важно также не то, “послушался” или “не послушался” учащийся профконсультанта, а то, какие приращения произошли в сознании подрастающего человека. Если он расширил кругозор, понял, что из него едва ли получится хороший станочник-металлист, то, может быть, это много лучше, чем, если профконсультанту удастся любой ценой “обратать” этого оптанта в станочники.

Важен вопрос о пределах притязаний индивидуальной профконсультации на точность прогноза. Мы его рассмотрим несколько позднее.

Каково место индивидуальной профконсультации в системе коммунистического воспитания?

Систему коммунистического воспитания можно представить как совокупность либо его аспектов (идейно-политическое, физическое, умственное, нравственное, интернациональное, трудовое, эстетическое), либо осуществляющих его социальных институтов (партийные организации, семья, государственные воспитательные и образовательные учреждения, трудовые коллективы).

В рамках первой части этой альтернативы профконсультация является звеном трудового воспитания, а в рамках второй — звеном в системе “школа — семья — производство — профессиональное образование” (последнее понимается здесь широко, от краткосрочных курсов до системы переподготовки и повышения квалификации кадров).

ЕЩЕ РАЗ О ПРОФЕССИИ И ТРУДЕ

Работа педагога, инженера-методиста, психолога-практика по профориентации и профконсультации неизбежно предполагает то или иное понимание категорий “труд”, “профессия”, “специальность”. Следует признать, что и в научной литературе, и в практическом словоупотреблении они понимаются в разных случаях по-разному.

Так, употребляя слово “профессия”, имеют  в виду либо объективную область приложения сил человека (“эта профессия требует усидчивости”), либо общность людей, занятых определенным видом труда (“представители такой-то профессии”), либо систему подготовленности, присущую данному человеку (“у него есть профессия”), либо разновидность деятельности (говорят о методах изучения профессий, имея в виду изучение деятельности профессионалов).

Все указанные варианты значений этого понятия правомерны, если ясно помнить, о чем в каждом случае идет речь. Основным значением мы будем считать следующее: профессия — не любая, а необходимая для общества (социально ценная) и ограниченная вследствие разделения труда область приложения физических и духовных сил человека, дающая ему возможность получать взамен затраченного труда необходимые средства существования и развития. Для обозначения дробных делений такой области часто применяют слово “специальность”.

Следует учесть, что область приложения сил не задается только логикой наук о соответствующем множестве объектов. Например, несмотря на то, что физико-химические основы ковки металла и прокатного производства одни и те же, в практике существуют следующие разные профессии: кузнец на молотах и прессах, вальцовщик стана горячей прокатки. Если иметь в виду только ковку, то здесь, в частности, исторически выделились следующие профессии: кузнец на молотах, машинист на молотах, прессах и манипуляторах, техник-технолог ковочно-штамповочного производства, инженер-металлург по кузнечно-штамповочному производству, нагревальщик металла, пирометрист (рабочий, определяющий с помощью специальных средств температуру нагретых заготовок) и т. д. Явления разделения труда в данном случае не вытекают из данных физики, химии. Они зависят от того, с каким кругом обязанностей человек в состоянии справиться в данной обстановке—“здесь и сейчас”. Тут кроется одна из причин того, почему приходится специально изучать, описывать, классифицировать эти “области”, то есть профессии. Знание о них не может быть выведено дедуктивно, “из головы”.

Профессии как области приложения сил реально существуют в виде множества распределенных в народном хозяйстве трудовых постов.

Что касается слова “труд”, то (если иметь в виду подготовку молодежи к труду) мы сталкиваемся со значительным разнобоем в его понимании. Чаще всего трудом считают так называемый физический или производственный труд (это частное понимание укоренилось даже в отношении таких, казалось бы, общих терминов, как “экономика труда”, “психология труда”; в соответствующих публикациях, пособиях имеется в виду материально-производственный труд). А под производством часто понимают только самое основное его звено — материальное производство. Здесь возникает теоретическая трудность, поскольку деятельность, например, организатора, разработчика проектов, планов, работа художника, ученого, учителя как бы невольно противопоставляется труду. Что же касается трудового воспитания, то оно фактически суживается до подготовки молодежи к материально-производственному труду.

Верно, что сейчас по ряду причин наиболее остра потребность общества в притоке трудовых ресурсов именно в сферу материального производства. Верно, далее, что в сфере управления, науки, искусства легче могут замаскироваться непродуктивные люди. Но все же теоретическая постановка вопроса требует понимать труд в широком смысле. С этой позиции обучение языку, математике, другим школьным учебным предметам (а также соответствующее воспитание) является ничуть не менее трудовым, чем собственно “трудовое обучение”, “трудовое воспитание” (на материале слесарного дела, домоводства и т. п.). И вовсе не только потому, что учиться трудно. Дело в том, что каждая школьная учебная дисциплина предлагает такие ситуации, которые являются как бы модельными по отношению к тем или иным потому, видам профессиональной деятельности взрослых людей.

Обучение чтению, письму знаменует уже самые первые шаги ребенка в школе. Но ведь есть и профессии, специальности (в том числе и рабочие), в которых, например, чтение составляет основное звено трудовой деятельности. Что делают изо дня в день на своих трудовых постах корректор, сортировщик письменной корреспонденции, стенографистка-машинистка, библиограф? Конечно, не “просто читают” или “читают и пишут”, а сличают текст с некоторыми реальными и мысленно удерживаемыми образцами, классификационными схемами, правилами, нормами и т. п. В этом смысле обучение грамоте — еще далеко не обучение специальности, скажем, корректора. Но все же деятельность ученика при обучении грамоте включает в себя немало элементов, отражающих важные стороны содержания профессионального обучения и даже труда того или иного работника. Следует подчеркнуть, что при обучении слесарному делу или шитью на уроках “трудового обучения” вносится не больший вклад в подготовку, скажем, будущего квалифицированного слесаря или портного, чем тот, который обучение грамоте вносит в подготовку будущего корректора или редактора. Те, например, слесарные операции, которые ученик может освоить в школьной мастерской, стоят в таком же отношении к «высшему» профессиональному мастерству слесаря, в каком обычное умение читать стоит к мастерству библиографа или редактора.

Итак, уже обучение грамоте не является таким  «непрофессиональным» у «нетрудовым», а «трудовое обучение» является не настолько профессиональным” чтобы только его связывать с проблемой подготовки детей к труду.

Обучение математике, начиная с усвоения элементарного счета, справедливо связывают с так называемым общим образованием. Но что делают изо дня в день на своих трудовых постах работники машиносчетных станций — операторы вычислительных машин, бухгалтеры, учетчики, статистики, нормировщики, специалисты в области экономико-математических методов, программисты? Другое дело, что и ученик, и учитель могут не думать и могут даже недостаточно знать конкретно о профессионализирующей функции школьных математических предметов.

Можно возразить: при чем тут отражение мира профессий в учебной деятельности? Ведь школа должна дать знания основ наук! Верно, но ведь только для специалиста-ученого (то есть представителя одной из многих профессиональных общностей) наука может быть целью и смыслом жизни. Обществу же в целом наука нужна не сама по себе, а как одно из средств информационного обеспечения его существования и развития. Почему же будущий член общества должен ограждаться от систематических знаний о том, на каких трудовых постах, в каких разновидностях профессий несет свою повседневную службу та или иная область науки? Если мы готовим в школе не будущего созерцателя, а строителя в широком смысле этого слова, то разве мыслима структура его знаний по основам наук без такого элемента, как система конкретных представлений и общих понятий о социальных и, в частности, профессиональных функциях науки? Разве, далее, есть основания считать, что ленинский принцип органического единства теории и практики реализован в школе настолько последовательно и полно, что вопрос о такой именно связи преподавания основ наук с подготовкой учащихся к труду является уже излишним?

Выше шла речь о соотношении труда с усвоением языка и математических дисциплин, но совершенно очевидно, что аналогично обстоит дело со всеми школьными учебными предметами. Не только архитектор, но и столяр по художественной и стильной мебели, и портной должны рисовать много лучше, чем этому обычно удается обучить в школе (в соответствующих профессиональных учебных заведениях есть специальная учебная дисциплина “техническое рисование”). Маляр-альфрейщик (маляр по художественной отделке) должен, кроме того, в частности, много знать о цвете (есть специальная учебная дисциплина “цветоведение”). Школьный учебный предмет “рисование” в связи со сказанным объективно имеет не просто общеобразовательную и общераз-вивающую, но и профессионализирующую функцию.

Литература, история учат нас, как известно, не просто “умным разговорам”, а решению определенных задач, в частности подведению конкретных событий (в том числе сложных, многопризнаковых) под определенные научные понятия. Эти же предметы учат понимать мотивы поведения людей и многое другое. Но именно такого рода задачи оказываются трудовыми для организатора производства, торговли, клубного работника, библиотекаря, воспитателя, учителя, экскурсовода, журналиста.

Возможность “заземления” на мир профессий таких учебных предметов или циклов, как физика, химия, биология, наиболее очевидна. Соответствующие вопросы много разрабатывались в связи с идеей политехнизации общего образования.

Из сказанного следует, в частности, что было бы принципиально неверным отводить роль фактора, формирующего готовность к труду, только циклу дисциплин и мероприятий, традиционно обозначаемому как “трудовое обучение”, “трудовое воспитание”.

Подготовленность учащихся к труду, к жизни — результат работы школы в целом. И это вполне логично, ибо коммунистическое воспитание, есть прежде всего воспитание дееспособного человека, ориентированного на общественные ценности, то есть человека, который может, в частности, сознательно и самостоятельно планировать и активно строить свой конкретный жизненный, трудовой путь сообразно высшим социальным идеалам.

Очевидно, что труд любого профессионала — будь то пианист, слесарь-инструментальщик, пожарный, овощевод, продавец-консультант или программист — требует общей психологической готовности к труду, включающей потребность в деятельности, трудолюбие и развитое самоуправление поведением в соответствии с общественно заданными нормами. Но в жизни все же можно столкнуться только с вполне определенным, конкретным “живым” трудом. Например, нельзя быть “музыкантом вообще”, “металлистом вообще”, “продавцом вообще”. Ведь реально в профессиональных учебных заведениях учат скрипачей, флейтистов, фрезеровщиков, продавцов книг или продавцов продовольственных товаров. В конечном счете, без формирования готовности к конкретным видам труда (и готовности к выбору соответствующих профессий) коммунистическое воспитание было бы чем-то незавершенным. Это еще раз указывает, что работа по профориентации, и профконсультации учащихся — не добавка, не временная нагрузка, а важная, органичная и, в сущности, традиционная и “вечная” часть учебно-воспитательной работы школы во всех ее звеньях.

Школа всегда должна была готовить учащихся к жизни. Мы уже сказали, что готовить к жизни — это вовсе не значит готовить только к труду в сфере материального производства и только в рабочих профессиях. Участие в производстве информации, в создании научных, эстетических ценностей, в производстве полезных действий по обслуживанию людей и организации трудовых коллективов — тоже жизнь. И нужны в ней не случайные, влекомые внешними соображениями, предрассудками чести, а дееспособные, психологически подготовленные люди.

Излишне напоминать, что по ряду известных причин сейчас особенно остро стоит вопрос о притоке молодых трудовых ресурсов именно в рабочие профессии. В связи с этим в системе воспитательной работы школы возникает необходимость формировать должную идейно-нравственную основу выбора рабочих профессий.

Известно ведь, что в отношении рабочих профессий существует ряд предрассудков.

Так, полагают иногда, что рабочие профессии очень просты с точки зрения их освоения. Это не так. Мастерство высококвалифицированного электрогазосварщика, оператора прокатного стана, слесаря может быть недосягаемо высоким. Если инженер выше по уровню теоретического, книжного знания, то рабочий может быть выше по уровню мастерства и уникального, годами накопленного практического опыта. Существует, далее, предрассудок, будто теоретическое знание, теоретический ум “выше”, “сложнее”, чем практический. В свое время советский психолог Б. М. Теплов показал, что это не так. Практические задачи часто приходится решать в ответственной оперативной обстановке, при неполных данных, лимите времени. При этом общее знание (знание в форме общих теоретических понятий) приходится устойчиво удерживать в сознании, несмотря на сбивающие актуальные сигналы. Практический ум в его разнообразных частных проявлениях представляет собой огромную общественную ценность. (Он еще мало изучен психологами, а кроме того, не может успешно развиваться и быть по достоинству оцененным в условиях преимущественно “словесного” обучения. Вот почему, в частности, некоторые школьники “расцветают” именно тогда, когда из общеобразовательной школы переходят в профтехучилище, где чаще сталкиваются с решением практических задач.)

Один из распространенных предрассудков состоит в представлении, будто рабочие профессии однообразны по типу требований, предъявляемых к человеку. Но и это не так. Требования рабочих профессий весьма разнообразны (радиомонтажник, полевод, официант, оператор клавишных вычислительных машин, копировщик рисунков) и могут соответствовать самым разнообразным склонностям и способностям (техническим, социально-коммуникативным, художественным).

Далее, рабочие профессии имеют те или иные степени родства с профессиями, приобретаемыми в результате среднего и высшего специального образования. Это очень существенно с точки зрения перспективного планирования жизненного пути.

Содержание деятельности учащихся на различных уроках хотя и отражает, как было сказано, определенные ситуации в различных видах труда, но все же делает это далеко не полно. Существенные резервы в этом отношении содержит внеурочная и внешкольная активность учащихся, в том числе такая, которая не только не учитывается педагогической оценкой в дневнике, но иногда даже “мешает” учению. Если подросток часами, не разгибаясь, сидит с паяльником и грудой радиодеталей, пытаясь заставить если не заговорить, то хоть зашуршать какой-нибудь транзисторный “Сверчок” или “Дебют”; если школьник с упоением возится с организованной им из младших ребят командой “футболистов” или группой “разведчиков”, то, это прежде всего комплекс симптомов, синдром для серьезной интерпретации в плане “примеривания” сложившихся личных качеств ученика к типичным требованиям основных разновидностей профессиональной деятельности. Речь идет не о поверхностных ассоциациях типа “радиолюбительство — значит, радиотехника”, а о соотнесении форм активности подростка с крупными блоками профессий (более подробно об этом пойдет речь ниже).

Подготовка учащихся к выбору профессии — длительный, многоэтапный процесс. Роль учителя как консультанта, советчика по вопросам выбора профессии возрастает по мере приближения к заключительным этапам этой работы в выпускных классах. Именно этим обстоятельством (“конец — делу венец”) и определяется особая важность, насущность разработки теории и методики индивидуальной профконсультации. Было бы опрометчиво думать, что “звено” (воспитания) значит кратковременный акт. Это звено имеет весьма сложную “технологию”, определяемую и общими принципами воспитания (принципами целеустремленности; связи с жизнью; коллективизма; сочетания требовательности с уважением к личности; систематичности; последовательности), и целым рядом специальных положений, о которых речь отчасти уже шла и еще пойдет впереди.

О РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА КАК СУБЪЕКТА ТРУДА

Поясним вначале на конкретных примерах, какой смысл может иметь выделение понятия “субъект деятельности”.

В межшкольном учебно-производственном комбинате имеется около десяти профессиональных профилей. Один из них — машинопись. Десятиклассница Лена Ф. активно, сосредоточенно осваивает работу на пишущей машинке, досконально вникает в задания, старается их безупречно выполнить, осознать и изжить встречающиеся ошибки. У нее хорошее житейское правило, усвоенное, судя по всему, от мамы: “Если уж приходится тратить время на какое-то дело, надо его “добивать” до конца. Делать так, чтобы не переделывать”. Из беседы с Леной выясняется, что ей нравится работать на пишущей машинке. Вместе с тем на вопрос, собирается ли она дальше работать по соответствующей профессии, Лена широко открыла глаза: “Нет, конечно”. Выясняется: она собирается стать математиком, а что касается навыков работы на машинке, то “это всегда пригодится в жизни”. Лена даже не отвергает мысли, что эти навыки понадобятся ей для печатания будущей диссертации. Итак, мы ,чуть было не оказались в “ диагностической ловушке ”,- поскольку оценку субъекта на уровне действия и частных видов активности могли принять за оценку его на уровне целостной деятельности.

Деятельность учащихся разнообразна, разносторонняя. Так, катаясь на велосипеде, подросток Женя А. отдается этому занятию всей душой. Он научился даже ездить задом наперед, переезжать “прыжком” через канавы и небольшие бревнышки. В этот же период, найдя брошенный кусок жестяной вентиляционной трубы, он погружается в “жестяницкие работы” и делает себе некоторое подобие рыцарских доспехов. Научившись играть на балалайке, “Во саду ли в огороде ль”, он объединяется с другими ребятами, один из которых имеет гитару, а другой — мандолину, и вот они подолгу и с увлечением “репетируют” ансамблем.

Здесь мы видим несколько не связанных между собой (по крайней мере взаимосвязь не очевидна) активных деятельностей, но еще нет единой целостной деятельности. У Лены Ф. же сформированы далекие жизненные цели, в соответствии с которыми, осмысливаются все частные виды активности.

  Под субъектом деятельности мы будем понимать системную организацию психики, включающую ряд свойств разных уровней. Что это за свойства и что за уровни? Выделим, прежде всего, два уровня организации активности человека — уровень действия и уровень целостной деятельности.

Мы, например, озабочены тем, чтобы ученик приобретал способность усваивать и осуществлять исполнительские операции — двигательные, познавательные, социально-коммуникативные (умел, скажем, сделать полку для книг, подобрать материал по теме, дать поручение другим учащимся и проконтролировать его исполнение). Мы, далее, добиваемся, чтобы ученик умел решать определенные задачи, был способен принять или самостоятельно построить образ цели конкретных действий. Нам известно, что, выполняя действия, учащийся испытывает некоторые эмоции, и мы стараемся, чтобы они были по возможности положительными, заботимся, чтобы у ученика развивался волевой самоконтроль. Все это характеризует взаимодействие с учащимся на уровне действия и психологических условий последнего. Это важно, но далеко не все в субъекте деятельности.

Ведь у учащегося есть некоторые идеалы (представления об образцах людей, их жизни и деятельности), мировоззрение, представления об иерархии ценностей, осознание значения своей деятельности, своих возможностей, имеется некоторый “образ- я” (а он сам по себе сложен: “я в прошлом”, “я теперь”, “я в будущем” и т. д.), система эмоциональных отношений к разным сторонам действительности (к людям, коллективу, Отечеству, труду и т. д.), конкретные замыслы, личные профессиональные планы. Это уже не уровень отдельных действий или их “цепочек”, а более высокий уровень целостной деятельности, уровень образа жизни.*

Подготовить подрастающего человека к труду, к выбору профессии — это, значит позаботиться о формировании не только некоторых навыков, действий, знаний, интересов, но именно некоторой целостной структуры субъекта деятельности.

Стадия профессионального самоопределения подрастающего человека — органичное звено целостного процесса его развития. В связи с этим совершим краткий обзор развития человека как субъекта деятельности, в частности трудовой. В данном случае мы будем исходить из широко принятой в советской науке периодизации возрастного развития (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин). Это поможет нам основательнее понять некоторые специфические особенности учащихся на стадии их подготовки к труду, выбору профессии, на стадии проектирования жизненного пути. Поскольку у нас идет речь о субъекте деятельности, обозначим возрастные “эпохи”, “периоды”, “фазы” в терминах, имеющих прямое отношение к видам деятельности.

Стадия предигры (“эпоха раннего детства”, по Д. Б. Эльконину)— от рождения приблизительно до 3 лет (то есть около 5% всего цикла развития субъекта деятельности — от рождения до пенсионного возраста в нашей стране). В это время ребенок в процессе общения со взрослыми овладевает функциями восприятия, движениями, речью, усваивает некоторые манипулятивные, “соотносящие”, орудийные действия с общественно выработанными предметами, простейшие правила поведения и моральные оценки.

Стадия игры (“период дошкольного детства”)— от 3 до 6—8 лет (примерно 7% цикла развития субъекта деятельности). В это время ребенок овладевает “основными смыслами” человеческой деятельности, межлюдскими отношениями и соответствующими действиями в системе игр (ролевых, символических, коллективных, дидактических), организуемых в той или иной степени взрослым, а также в продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование) и при выполнении отдельных трудовых и учебных заданий.

В это время, как известно, уже появляется и развивается на основе развития речи способность мысленно предвосхищать, планировать практические действия, поведение. Появляются и развиваются- соподчинение мотивов, способность к волевым усилиям, направленным на достижение привлекательных целей, способность к самооценке. Происходит дальнейшее усвоение правил поведения, моральных норм, начинает складываться индивидуальный стиль деятельности, основой развития которого являются типичные формы реагирования ребенка.

Уже в играх проявляется то, что ребенок хочет быть кем-то (шофером, поваром и т. д.). Он узнает, что для этого надо учиться. Как показывают интересные и перспективные исследования В. И. Логиновой и ее учеников, происходит активное развитие знаний дошкольников о труде взрослых. Если позаботиться о том, чтобы дети усвоили мысленную схему анализа труда (например, последовательность его рассмотрения: замысел, материал, инструмент, действия, результат), то шестилетки подходят к характеристике труда так, что это сделало бы честь иному взрослому.

Вот фрагмент протокола из исследования Н. М. Крыловой. Дети самостоятельно строят знание о новой для них профессии животновода (рассуждения стимулированы картинкой и игрушкой): “Кто-то сказал из детей: “Коровница”, а Аня поправила: “Нет, эта профессия называется “телятница”. Она задумала вырастить коров. У нее материал — телята. Инструменты — я не знаю. Действия — кормит их, наверное, дает воду. И из телят вырастают коровы”.

В дошкольном возрасте формируется готовность к школьному обучению.

Стадия овладения учебной деятельностью (“период младшего школьного детства”)— от 6— 8 до 11—12 лет (около 7% цикла развития субъекта деятельности). В это время интенсивно развиваются способности самоконтроля, самооценки, самоанализа, произвольной регуляции деятельности, способность преднамеренно действовать “про себя”, “в уме” (воображение, планирование). Осваиваются новые социальные требования и межлюдские отношения, связанные с режимом школы, включенностью в системы “учитель — ученик”, “ученик — соученик”, “ученик младшего класса — ученик старшего класса”. Происходит дальнейшее усвоение правил и норм поведения уже в виде не более или менее разрозненных фрагментов, а четко сформулированной и весьма развернутой системы обобщенных требований (они уходят корнями в игровые правила дошкольников). Все более активно формируются навыки общественного взаимодействия младших школьников как сначала октябрят, а затем членов пионерской организации. Воспитываются чувство личной и коллективной ответственности за порученное дело, понятие и чувство долга, другие морально-политические понятия и чувства (коллективизм, интернационализм).

Наряду с учением важную роль в формировании младшего школьника как субъекта деятельности играет труд. Важно отметить, что и в собственно учебной деятельности формируются определенные компоненты профессиональной пригодности или их предпосылки, качества, которые в трудовых ситуациях окажутся профессионально ценными, ценными для человека как труженика (например, способность работать по заданию, внимательность).

Стадия оптации (подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования, выбора профессионального пути)— период, приблизительно соответствующий “эпохе подростничества”, по Д. Б. Эльконину. Эта приблизительность связана с тем, что некоторые подростки уже с 15 лет переходят в систему профессионального обучения (в средние профтехучилища, техникумы, специальные школы, училища), а некоторые делают это после окончания десятилетки. Это интервал от 11—12 до 14—18 лет (8% цикла развития субъекта деятельности).

Следует отметить, что термин “старший школьный возраст” становится в связи со сказанным крайне неудобным. В каком возрасте находятся учащиеся профтехучилищ? В старшем... школьном? То, что возрастная психология отчасти застревает на изучении учащихся общеобразовательной школы и мало еще уделяет внимания специфическим особенностям учащихся профтехучилищ и техникумов, не может служить основанием для такого обозначения возрастного периода.

В рассматриваемый период происходят овладение системой социально значимых (для “мира взрослых”) ценностных представлений, идеалов (мысленных образцов построения жизни, профессионального пути), активное и действенное усвоение системы должных (“взрослых”) отношений со сверстниками и старшими, активный самоанализ и соотнесение своей личности с “миром взрослых”, попытки реального планирования своего будущего. Особенно интенсивно и активно формируются в этот период моральные понятия, знания о людях, обществе, о профессиях, то есть основы общей и профессиональной направленности личности. Обостряются переживания, связанные со стремлением детей стать взрослее, подчеркнуть то, что их отличает от “маленьких”. Собственно учебная деятельность в том виде, в каком она традиционно предлагается в школе, отступает в сознании подростка на второй план по сравнению с активной деятельностью по освоению “мира взрослых” (в меру того, как его понимает подросток).

Приобретение знаний, навыков активно происходит и вне школы, самостоятельно и целенаправленно, иной раз безотносительно к собственно школьным ценностям и вопреки ожиданиям родителей и педагогов. Подросток может быть, например, поглощен “оживлением” старого велосипедного мотора, который он прикрепляет, к им же модифицированным останкам велосипеда, и с треском носится на изготовленной им, таким образом, системе. При этом он очень многое узнает о тонкостях соответствующих двигателей, топлив, масел, технических узлов и механизмов, многому научается. Правда, все это “не нужно” с точки зрения очередной темы, изучаемой в школе, и тот же подросток может выглядеть на уроках “слабым”, “отсталым”, “запущенным” учеником. Все это всё более активными попытками самосовершенствования, самовоспитания, самообразования, самоорганизации, стремлением подготовить себя к будущему (опять-таки в меру того, как понимает подросток соответствующие цели). Интенсивно развивается способность осознавать операции мышления и применять их.

Стадия оптации завершается оформлением реалистического и достаточно четкого представления о той профессиональной общности, в которую подрастающий человек включает себя в перспективе. Оформляются профессиональные планы, принимаются соответствующие сознательные, самостоятельные, достаточно определенные и твердые решения. Это то, чего не было на предшествующих стадиях и что может считаться специфическим новообразованием в сознании подрастающего человека.

Стадия   профессиональной   подготовки — от 15—18 до 16—23 лет (около 7% цикла развития субъекта деятельности). В это время осваивается система основных ценностных представлений, характеризующих данную профессиональную общность, происходит овладение знаниями, умениями, навыками, важными для будущей профессиональной деятельности, для жизни, для успешного профессионального старта. Развиваются, образуются определенные констелляции (комплекты) профессионально важных личных качеств, формируется профессиональная пригодность.

Стадия развития профессионала—от 16—23 лет до пенсионного возраста (около 0,66 цикла развития субъекта деятельности). В это время происходит дальнейшее вхождение в систему межлюдских отношений данной профессиональной общности и дальнейшее развитие, формирование всех элементов структуры субъекта деятельности.

В дальнейшем речь пойдет только о четвертой стадии — стадии оптации, которая примерно соответствует старшему подростковому возрасту и ранней юности. Будут обсуждаться в этой связи только психолого-педагогические и психолого-трудоведческие вопросы руководства профессиональным самоопределением учащихся.

Подрастающего человека на стадии оптации мы, как уже указывалось, называем оптантом, а человека, представляющего общественные интересы и сознательно выполняющего роль руководителя, советчика (по отношении к оптанту),— профконсультантом. В официальных перечнях профессий нет этого последнего термина. Обычно в роли профконсультанта оказываются педагог (учитель, классный руководитель, работник приемной комиссии профессионального учебного заведения), работник (часто это психолог) кабинета профориентации или профконсультации в межшкольном учебно-производственном комбинате или профориентационном центре, работник системы распределения трудовых ресурсов.

Таким образом, “оптант”— не указание на возраст, а “профконсультант”,— не указание на должность. Эти термины указывают на определенного рода функции, роль, положение человека в системе межлюдских отношений. Обязательным условием для выполнения функций профконсультанта следует полагать высшее “человековедческое” образование (педагогическое, психологическое, медицинское). В идеале профконсультант должен иметь рабочее место, оснащенное необходимыми информационными и психодиагностическими средствами (справочниками, картотеками профессий, учебных заведений, предприятий, методиками исследования свойств личности), аудиовизуальными и другими техническими средствами обучения (для расширения ориентировки оптантов в мире труда). В настоящее время постепенно накапливается соответствующий практический опыт.

Профессиональное самоопределение, понимаемое как одно из важнейших проявлений субъекта деятельности, может рассматриваться по крайней мере на двух взаимосвязанных, но различимых уровнях: гностическом (в форме перестройки сознания, включая самосознание) и практическом (в форме реальных изменений социального статуса, места человека в системе межлюдских отношений).

Изменения, характеризующие ход профессионального самоопределения в это время, сложны, многоплановые имеют свою структуру.

Их можно представить следующим образом:

1) становление необходимой для данного этапа развития информированности о существенных сторонах, обстоятельствах, основаниях выбора профессионального пути. Если выражаться в терминах психологического направления, разрабатываемого П. Я. Гальпериным, Н. Ф. Талызиной, 3. А. Решетовой и их сотрудниками, то речь идет о формировании “ориентировочной основы” действий по решению задачи о выборе профессии;

2) формирование склонностей, действенных интересов, преобладающих форм активности, часто приводящих к успеху и обусловливающих эмоциональные переживания удовлетворенности не только результатом, но и процессом деятельности;

3) появление новых качественных синтезов способностей, операциональных возможностей;

4) возникновение специфических взаимоотношений с родителями, связанных с обсуждением, определением профессионального будущего детей;

5) преобразование взаимоотношений со сверстниками, старшими и младшими товарищами, связанное с обдумыванием, определением профессионального будущего (одни отношения отмирают, другие упрочиваются или возникают вновь);

6) установление специфических, деловых взаимоотношений с людьми, представляющими интересы общества, производства, профессионального образования в связи с профессиональным самоопределением молодежи (с учителями, методистами, профконсультантами в соответствующих кабинетах, центрах, с профессионалами тех или иных профилей);

7) образование новых качественных синтезов в самосознании (в “образе я”, в самооценке), в частности, формирование того или иного уровня притязаний в отношении будущего профессионального статуса, будущих достижений, ступеней профессионального продвижения;

8) построение личных, профессиональных планов как образов с их регулирующей функцией в отношении профессионального пути (ведь человек в отличие от машины управляется не внешними толчками, а внутренними регуляторами — образами, которые важно строить педагогическими средствами).

Часть перечисленных пунктов характеризует гностическую (информационную, ориентировочную) основу деятельности оптанта, часть — исполнительную, практическую. Рассмотрим более подробно вопросы, относящиеся к информированности оптанта и его личным, профессиональным планам.

Специфическая информированность в связи с профессиональным самоопределением должна рассматриваться как часть общеобразовательного минимума человека, а не просто как некая добавка к обязательным знаниям.

Если мы полистаем учебники средней школы, то еще и еще раз убедимся, насколько большой учебный материал предлагается для усвоения. Например, в учебнике ботаники подробно и ярко подана жизнь растений, даже то, что у одних растений осенью листья приобретают золотисто-желтую окраску, а у других, оставаясь долго зелеными, с заморозками чернеют; с любовью описаны тонкие различия в продолжительности листопада у березы и липы. В учебнике новейшей истории мы найдем имена и даты пребывания у власти всех послевоенных американских президентов. И т. д. Аналогичным, а может быть, и более интенсивным образом школьные учебники должны быть пропитаны и профессиографической информацией. Ибо яркие, детализированные знания о мире профессий — звено мировоззрения, условие морально-политического единства советских людей, воспитания у молодежи искреннего уважения ко всякому труду (а это важнейший компонент коммунистического отношения к трудовой деятельности). Недостаточно ведь только помнить о том, что у нас государство трудящихся. Важно иметь эмоционально окрашенные и подробные знания о конкретном многообразии трудовых постов, видов деятельности советских людей.

В настоящее время имеются ценные, но пока еще немногочисленные попытки профессиографического, профориентационного осмысления школьных учебных программ. В результате появляются разработки следующего рода (табл. I)¹².

В указанном направлении еще очень многое предстоит сделать.

Будем далее различать макро- и микроинформированность оптанта. К первой относятся сведения общего характера, не связанные с конкретной жизненной ситуацией, ко второй — конкретизированные знания. Основные компоненты информированности представлены в табл. 2.

Рассматриваемые здесь знания учащихся могут существенно варьировать, по крайней мере, по трем признакам — по систематичности, полноте и адекватности.

¹² См.: Черник О. А. и Дроздов Л. Н. Ориентация учащейся молодежи на профессии сельскохозяйственного труда. Таллин, 1976.

 

Таблица 1

Тема

Изучаемые  по программе вопросы

Отрасли хозяйства, профессии, специальности, имеющие связь с темой, вопросами

Методы и формы ознакомления

 

Зоология—6 класс

Тип плоские черви

Многообразие паразитических червей и т.д.

Специальность-ветеринария, зооветеринария. Профессия-ветсанитар, младший ветвельдшер…

Рассказ, беседа, демонстрация диа- и кинофильмов…

По признаку систематичности полезно выделять хотя бы три градации: а) знания, соотнесенные с научной группировкой соответствующих явлений (научно упорядоченные); б) житейски упорядоченные, обыденные знания; в) неупорядоченные, отрывочные знания.

По признаку полноты (объема) различаются знания: а) достаточно полные, обширные именно в смысле обзорности; б) частичные; в) неполные, скудные.

По признаку адекватности следует различать знания: а) адекватные, правдивые; б) когнитивно искаженные (приобретенные на основе недостоверных, устаревших, неточных источников);

в) аффективно искаженные (сформированные в связи с предвзятым эмоциональным отношением к тем или иным видам труда).

Указанные признаки относительно независимы, и информированность оптанта характеризуется одновременно по всем трем параметрам.

Таблица 2

Программа информированности оптанта

Макроинформированность

Микроинформированность

Знания о мире профессий и видах профессионального образования: Об основных разновидностях предметов, целей, орудий и условий труда; О структуре социального запроса на приток кадров в сфере труда;  О системе профессиональных учебных заведений и типичных перспективах профессионального роста человека Знания о труде и субъекте труда: О целях и мотивах деятельности; О способностях, профессиональной пригодности и основных путях их развития, о средствах самовоспитания; О требованиях профессий разных типов к человеку; О юридических, моральных нормах регулирования трудовых отношений людей Знания о нормах, правилах и типичных ошибках, связанных с процессом профессионального самоопределения

Знания о выбранном роде деятельности: Об особенностях предметов, целей, орудий, условий труда; Об основных повседневных обязанностях на соответствующем трудовом посту, об образе жизни и социальном окружении, связанных с данной профессией; Об учебных заведениях, в которых можно получить данную специальность и близкие ей Знания о себе: О профессионально значимых качествах (ПВК); О тех качествах, которые надо компенсировать, преодолевать; О своих наиболее действенных мотивах; О социально-бытовой ситуации Знания о соответствии сделанного выбора нормам, основным принципам решения задачи о выборе профессии

Так, например, знания подростка о профессии могут быть адекватными (ученица восьмого класса, дочь врача, знает нечто о действительном содержании работы врачей, медсестер), неупорядоченными (знания не соотнесены с научной группировкой профессий в целях профориентации) и недостаточно полными (не имеется ясных представлений о разнообразии мира профессий, о правовом регулировании трудовых отношений).

В связи с обсуждением вопроса о знаниях, необходимых для разумного выбора профессии, возникает еще один. Как можно учащемуся девятого-десятого или тем более седьмого-восьмого классов достаточно хорошо знать обо всем мире профессий, чтобы сделать выбор, если даже одну-единственную профессию надо изучать, узнавать много лет? На это надо ответить, что речь идет об обзорной ориентировке в мире профессий.

Что касается личных профессиональных планов молодежи, то они до последнего времени изучались в основном в социологическом и социально- психологическом аспектах. В педагогической психологии и психологии личности вопрос о планах был растворен в проблеме направленности (идеалов, намерений) и недостаточно разработан как вопрос о самостоятельном феномене, позволяющем регулировать процесс вхождения человека в мир труда. Вероятно, это связано с тем, что в системе школьного образования и воспитания функции целеполагания и планирования выполняет в основном педагог, ученик же лишь следует за ним. Задачи школы по подготовке учащихся к жизни, к труду не могут быть успешно решены без дальнейшей активизации функций целеполагания и планирования именно у учащегося.

Интересующее нас явление называют по-разному: “жизненные планы”, “личные планы”, “ жизненные перспективы ”, “ профессиональные планы”, “проекты самоопределения”, “виды на ближайшее будущее”, “панорама жизненных перспектив”. С точки зрения психологии, личные профессиональные планы — разновидность внутренних регуляторов поведения. Руководство выбором профессии и должно в значительной степени сводиться к построению, коррекции или перестройке именно таких, внутренних регуляторов деятельности и поведения. Построение личных профессиональных планов — частный случай построения психических образов на уровне представлений и мышления.

Профессиональные планы могут варьировать у разных оптантов по следующим признакам:

а) определенность, ясность плана (как образа в сознании); б) полнота; в) устойчивость (во времени, по отношению к внушающим и другим воздействиям); г) реалистичность; д) логическая обоснованность и внутренняя согласованность (или противоречивость); е) моральная оправданность, обоснованность; ж) согласованность с явно выраженными склонностями.

Поскольку человеку присуща специфическая черта — заглядывать в будущее (даже дошкольники отвечают на вопрос, кем они станут, когда вырастут), необходимо ввести некоторые критерии определенности личных профессиональных планов. В соответствии с опытом можно принять два следующих признака как необходимые для того, чтобы констатировать минимальную определенность этих планов.

Такими признаками следует считать указание учащегося: а) на единственную предполагаемую область деятельности, или профессию, или вид продукции, результатов труда (ибо учащийся может не знать названий профессий) и б) на соответствующий тип учебного заведения или последовательные ступени образования, самообразования. (Союз и означает, что для положительного заключения об определенности планов нужно, чтобы были налицо и первый, и второй признаки. Если хотя бы одного признака нет, нет и минимальной определенности личных профессиональных планов.)

В идеале личный профессиональный план должен иметь более полную структуру:

1) главная цель (что я буду делать, какой трудовой вклад внесу в общенародное дело, каким буду, с кем буду, где буду, чего достигну; идеал жизни и деятельности);

2) цепочка ближайших и более отдаленных конкретных целей (первая область деятельности, специальность, работа; чему и где учиться; первый трудовой пост после окончания учения, перспективы повышения мастерства);

3) пути и средства достижения ближайших целей (изучение справочной литературы, беседы со знающими людьми, пробы сил, самообразование, поступление в определенное профессиональное учебное заведение — на курсы, в профтехучилище, в техникум, вуз);

4) внешние условия достижения целей (трудности, возможные препятствия, возможное противодействие тех или иных людей);

5) внутренние условия (свои возможности: состояние здоровья, способности к теоретическому или практическому обучению, настойчивость, терпение, личные качества, необходимые  для работы по данной специальности);

6) запасные варианты целей и путей их достижения на случай возникновения непреодолимых препятствий для непосредственной реализации основных вариантов (“если не пройду по конкурсу в расположенное поблизости профтехучилище, попробую поступить на ту же специальность в другое”).

Поскольку профессиональные планы — это представления, образы, то многие их особенности зависят от склада ума, характера, опыта оптанта. Можно, конечно, изложить план на бумаге. Но настоящим регулятором поведения и деятельности будет только план, удерживаемый в сознании.

Спланировать трудовой, жизненный путь хотя бы на ближайший период “профессионального старта” нельзя за один присест. Это процесс творческий. Он может быть длительным, проходить ряд этапов:

1) ориентировочное планирование (рассматриваются важность, осуществимость, посильность разных целей, конкурирующих вариантов, возможности овладения профессиями разных типов;

уточняется область приложения сил, профессионального роста);

2) организационное планирование (обдумываются, перебираются, обосновываются, оцениваются условия, пути и средства достижения избранных целей; в частности, оцениваются экономичность, нравственная характеристика планов, путей и средств);

3) планирование последовательности конкретных исполнительных действий, поступков (что, когда, как будет сделано для достижения целей);

4) перепланирование и допланирование (достройка и даже перестройка жизненных планов в соответствии с новыми сведениями о профессиях, об учебных заведениях, с изменяющейся социальной или биографической обстановкой).

Чтобы строить профессиональные планы, надо иметь подходящий “строительный материал”, прежде всего — знания о мире труда, мире профессий.

 

НЕКОТОРЫЕ  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРОФКОНСУЛЬТАЦИИ

В предшествующем изложении мы мало различали профориентацию и профконсультацию, поскольку обсуждали общие вопросы, относящиеся как к профориентации в целом, так и к ее специальному, частному аспекту — индивидуальной психолого-педагогической профконсультации, о которой пойдет речь в этой главе. Кроме того, мы в большинстве случаев не различали, идет речь о практических феноменах, процессах консультирования (о деятельности профконсультан-та) или о соответствующей области научного, научно-методического знания. В дальнейшем это различие нам все время придется иметь в виду.

Что такое индивидуальная психолого-педагогическая консультация по выбору профессии, а точнее — по проектированию трудового, жизненного пути? Это совместная деятельность, с одной стороны, выбирающего, проектирующего (оптанта) и, с другой — лица, руководящего этим выбором, проектированием с общественных позиций. Эта совместная деятельность сводится к решению задачи о наилучшем (в данных индивидуально-неповторимых условиях) профессиональном старте, то есть начале профессионального пути, охватывающем период профессионального обучения и начальной адаптации к профессии (в течение трех — пяти лет). Для принятия достаточно хорошего решения необходима определенная подготовительная стадия; поэтому профконсультация — не однократный акт, а длительный (не исключено, что многолетний) процесс. В этом процессе на разных этапах выступает в качестве ведущего компонента то консультирование, то активное самоопределение.

Профконсультация, таким образом, по определению включает в себя и деятельность оптанта, и отличную от нее деятельность педагога, психолога-практика (с одной стороны, самоопределение, выбор профессии, проектирование, планирование своего жизненного пути, с другой — руководство выбором, проектированием, профессиональным самоопределением, консультирование). Принципиально отождествлять профконсультацию только с консультированием как таковым означает отрицать активность, сознательность и самостоятельность оптанта. Это противоречило бы нормам и принципам, обсуждавшимся выше. Сведение профконсультации только лишь к обследованию, санкционированию процессов профессионального самоопределения молодежи несовместимо с принципами коммунистического воспитания, в частности, с принципом ведущей роли педагога.

Таким образом, профконсультация (как сложное структурно-системное образование в практике воспитания) представляет собой частный случай взаимодействия определенного формирующегося субъекта деятельности с требованиями общества в отношении нужной ему производительной силы (поскольку консультант — представитель общества).

Пока что речь шла о практике профконсультации. Но чтобы она была эффективной, должна существовать и соответствующая область знания.

Предмет этого знания — условия и закономерности становления, формирования субъекта деятельности на стадии оптации (вынашивания решения о профессиональном старте). Данные условия находятся в следующих различных, хотя и взаимосвязанных областях жизнедеятельности:

а) общество, б) человеческий организм и в) человек как личность (с определенным уровнем и возможностями развития представлений, знаний об окружающем мире, с определенными целями, мотивами, отношениями к миру, операторно-исполнительскими характеристиками). Общество выступает как система условий существования и развития отдельного человека, в частности, как среда, предоставляющая возможности и создающая некоторые ограничения для его развития. Без организма (с характеризующими его особенностями нервного и соматического здоровья, возможностями и ограничениями в отношении тех или иных ходов развития) не может быть речи ни о личности, ни об обществе. Наконец, вне категории личности остается говорить не об обществе, а, может быть, о популяции и т. п. Одним словом, в отношении всех трех выделенных обстоятельств не имеет смысла в рамках проблемы профконсультации ставить вопрос “что важнее?”. Они фундаментальны. Требуется их совместное, системное и только системное рассмотрение в связи с закономерностями становления и формирования человека как субъекта труда.

Дело может осложняться тем, что, поскольку разные группы интересующих нас обстоятельств традиционно изучались в обособленных областях науки, при попытке целостного осмысления и коллективного решения проблемы возникает иной раз эффект “вавилонской башни”. Он выражается в том, что специальный язык разных участников дела, занятых отдельными аспектами проблемы, недостаточно согласован. Вместе с тем хотя вопросы профконсультации относятся полностью к явлениям человеческого сознания, они все же настолько не вписываются в рамки сложившейся психологии (как науки и учебной дисциплины в педагогических вузах и университетах), что и по сей день не находят достаточного места в программах, учебниках и пособиях по психологии для будущих учителей, психологов-практиков.

Полагаем, что область знания, обслуживающая непосредственно практическую деятельность профконсультанта, не может не включать следующие составные части:

1) знания, представления о содержании, проявлениях, структуре, условиях, факторах и закономерностях деятельности оптанта как развивающегося субъекта деятельности;

2) знания, представления о принципах построения, структуре и конкретных формах протекания деятельности профконсультанта, о системе ее целей и критериев эффективности, содержании, возможностях и ограничениях, методах и средствах, этапах и формах организации. (Например, вопрос о целях отнюдь не прост: до каких пределов целесообразно уменьшать неопределенность выбора, учитывая научную основательность заключений? Профконсультант—не дельфийский оракул, он не может претендовать на заключение с точностью до номера “подходящего” профтехучилища. Очевидно, что на каком-то этапе консультация опирается на психологические основания, после чего становится чисто справочной; к этому вопросу мы еще вернемся.);

3) знания, представления, о явлениях взаимодействия оптанта и консультанта, условиях и закономерностях их протекания, принципах и формах организации.

Рассмотрим более подробно только один (зато основной) теоретический вопрос профконсультации (как области знания)— вопрос о соответствии человека объективным требованиям профессии. Этот вопрос имеет не только практическое, но и мировоззренческое значение, поскольку речь идет о соответствии отдельного человека требованиям общества и о субъективном отражении мира человеком (отражении мира в его сознании).

Идея отбора людей для профессий, определенных трудовых постов (идея профотбора)— одна из тех, которые очень часто “сами собой” приходят в голову, когда практически обращаются к использованию человеческих ресурсов на производстве. (Возможно, что это проявление стереотипов мышления, воспитанных в практике общения с неживыми, техническими объектами. В самом деле, для любой работы в технике надо “подобрать”, “отобрать”, “собрать” подходящее сырье, материалы.)

Эта идея и соответствующие практические меры опираются на следующий комплекс предпосылок независимо от того, осознаются они или нет:

а) существуют практически неизменные личные качества, определяющие способы и успех деятельности; б) профессионально-ценные качества не могут быть существенно улучшены в процессе упражнения или компенсированы другими средствами; в) существует единственный вариант наилучшего выполнения данной работы; г) всегда найдется человек или группа лиц, которые имеют требуемые личные качества.

Как видим, приведенные предпосылки указывают границы возможности и целесообразности профотбора. Да, если профессия предъявляет повышенные требования к личным качествам, которые практически невозможно развить и которые не удается компенсировать, возместить чем-либо (скажем, недостатки памяти компенсировать систематическими записями, медлительность — предусмотрительностью), если есть “подходящие” люди и т. д., то возникают некоторые основания для практики профотбора. Но все же функциональные возможности человека, лимитированные стойкими личными качествами, могут быть иной раз радикально расширены за счет технических средств (систем автоматического аварийного контроля, сигнализации, блокировки) или за счет компенсаторных психологических, психофизиологических механизмов. Поэтому всегда следует сомневаться в окончательности диагностического заключения, “приговора” о профессиональной непригодности человека ( когда в ходе отбора мы кого-то предпочитаем, то одновременно кого-то квалифицируем как непригодного). С моральной же точки зрения важно искать пути преодоления этой непригодности, а не просто констатировать ее. Ведь даже в отношении машин ведутся поиски путей повышения их мощности, производительности, временных ресурсов службы.

Если все же в каком-либо случае находятся веские основания для отбора людей, то они должны сопровождаться мероприятиями, направленными на профессиональную переориентацию человека, по возможности бесконфликтную.

С отбором, таким образом, можно примириться лишь как с временной, компромиссной мерой в той степени, в какой мы не умеем хорошо научить и воспитать человека, сформировать у него необходимые качества активности и самоуправления или не умеем создать подходящие орудия и условия труда.

Идея направленного формирования человеческих способностей, противостоящая идее отбора, в свою очередь, может быть связана либо с тенденцией нивелирования этих способностей, либо с тенденцией индивидуализации. В зависимости от этого она приобретает различный контекст и смысл.

Если ставится задача формирования стандартных (“одинаково хороших”) работников с типовым набором ценных качеств, то при таком нивелирующем подходе идея направленного формирования связана со следующим комплексом предпосылок: а) нет стойких личных качеств, существенных для успеха деятельности; все необходимые качества можно воспитать; б) воспитание способностей можно вести без учета индивидуального своеобразия человека; эффект воспитания зависит от организации внешних условий (среды);

в) человек приобретает ценность в той степени, в какой он преодолевает индивидуальное своеобразие и приобретает социально типичные черты.

Эта система предпосылок также не может быть принята безоговорочно как исходная. Она может быть приемлемой лишь в очень конкретных и исключительных ситуациях. Однако в связи с идеей направленного формирования способностей возможен и другой — не нивелирующий, а индивидуализирующий подход, связанный с формированием индивидуального стиля профессиональной деятельности.

При направленном  формировании  способностей, навыков, знаний может иметься в виду формирование не “стандартного субъекта”, а неповторимой личности, которая характеризуется единством социально типичного и индивидуально своеобразного, с присущим ей оптимальным индивидуальным стилем, “почерком” в работе.

В этом случае предполагается следующий комплекс предпосылок, который наиболее хорошо согласуется с научными и социально-этическими принципами и который должен иметься в виду при организации практической работы, в частности, и в области индивидуальной профконсультации: а) есть стойкие, практически невоспитуемые личные психологические, психофизиологические качества, существенные для успеха деятельности; б) возможны разные по способам, но равноценные по конечному социальному эффекту (продуктивности труда) варианты приспособления разных людей к одним и тем же условиям профессиональной деятельности; в) имеются широкие возможности преодоления слабой выраженности отдельных способностей за счет их компенсации посредством других способностей или способов работы, или упражнения, а также модификации условий, орудий, средств работы применительно к данному человеку.

Если мы обратим внимание на передовиков производства, то их стиль деятельности и ее орудийное оснащение, как правило, не стандартны, а индивидуально своеобразны. И при этом вовсе не значит, что решительно все придуманное ими будет полезно для других людей. Нет, некоторые рационализаторские находки имеют личное значение и не должны навязываться другим людям в порядке “обмена опытом”. Так, если учитель литературы очень хорошо владеет художественным словом, то, как раз ему-то меньше всего нужны, например, соответствующие магнитозаписи на уроке. Другой наиболее силен в анализе текста и т. п. Каждый использует свои сильные стороны и ищет пути компенсации недостаточно выраженных. Так же обстоит дело и в материально-производственном труде.

Формирование способностей необходимо вести с учетом индивидуальной неповторимости личности, то есть внутренних условий развития, наряду с учетом внешних условий (предметной и социальной среды).

Задачи профотбора, с одной стороны, и задачи формирования индивидуального стиля — с другой, не исключают, а взаимодополняют друг друга.

В отношении тех профессий, которые связаны со срочными, напряженными ситуациями типа аварий, на первое место выдвигаются задачи отбора. Но следует помнить, что даже и тщательно отобранный человек никогда сразу и полностью не соответствует требованиям деятельности; его надо к этому готовить.

В отношении тех профессий (а их большинство), где имеют место повторяющиеся рабочие циклы и где, следовательно, есть широкие возможности выработать навыки, привычки, на первое место выдвигаются задачи адаптации, приспособления человека, выработки индивидуального стиля деятельности.

В связи со сказанным уместно выделить две основные задачи индивидуальной профконсультации: а) помочь человеку, вступающему в трудовую жизнь, правильно решить задачу о выборе профессии; б) обеспечить оптимальное направление адаптации к избранной профессии.

В профконсультации, как и вообще в воспитании — и это нужно считать нормальным, — несколько “размыты” границы между наукой, социальной практикой и искусством. Например, для воспитания у молодежи должного отношения к тем или иным рабочим профессиям важно разрабатывать рекомендации на основе строго научного исследования. Но ведь о воспитании того же самого отношения заботятся и публицисты, писатели, поэты, работники театра и кино. И вот наряду с научной рекомендацией или разработкой появляется, скажем, песня: “А все же жаль, что я давно гудка не слышал заводского...” И песня, и повесть, и телепрограмма могут работать в дружном согласии с наукой в целях повышения социального престижа некоторых профессий. В этом смысле они включены в одну функциональную систему воспитания. Научно-кастовые, “мундирные” соображения — не основание, чтобы “очищать” структуру сложной социальной проблемы от нетрадиционных включений. Работая в области практической профконсультации, нужно сознательно отказываться от принципа “неприкасаемости” научных доктрин, поскольку практика часто предлагает задачи, не предусмотренные традиционными концепциями.

О ПУТЯХ И ПРИЕМАХ ПРАКТИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ПО ВЫБОРУ ПРОФЕССИИ

На какую меру точности может претендовать учитель в роли профконсультанта, когда он помогает учащемуся корректировать или заново строить его личные, профессиональные планы? До какого предела можно уточнять совет, не впадая в беспочвенное гадание? Нужно ли рекомендовать одну-единственную специальность или две (основную и резервную) или, быть может, только некоторую область деятельности? Как ее определить? Какова разумная дальность профконсультационного прогноза (для данного уровня научного обеспечения и с учетом вероятностной природы социальных процессов)? И чем измерять эту дальность — годами, этапами повышения квалификации? Наконец, что именно нужно пытаться предвидеть, прогнозировать?

По нашему мнению, прогнозная профконсультационная оценка должна относиться к трем характеристикам ученика как субъекта будущей трудовой деятельности: а) к успешности его в том или ином виде труда; б) к удовлетворенности работой; в) к тем затратам здоровья, душевного равновесия, которые понесет человек на пути к достижению успешности в труде и удовлетворенности работой; эта психофизиологическая “цена” должна быть минимальной при максимальных успешности и удовлетворенности.

Поясним сказанное на примере. Человек — очень адаптивная система; он может усвоить самые различные виды действий и приспособиться к самым разнообразным условиям и обстоятельствам. Допустим, что человек замкнутый, необщительный, легко ранимый, эмоционально возбудимый оказался в роли продавца или инженера — организатора производства (“поступил” в соответствующее профессиональное учебное заведение и “выучился”). Возможно, что он будет успешно справляться с работой за счет своей добросовестности, самоконтроля, мобилизации всех ресурсов ума и самообладания. Успех и обусловленное им положение в коллективе могут обеспечить ему и сознание удовлетворенности. Но, как показывают специальные исследования, человек описанного типа в ситуациях частых контактов с людьми неизбежно испытывает нервные перегрузки, становится невротичным, теряет работоспособность. В то же время на его месте человек общительный, подвижный справляется с работой так же успешно, но не платит за это столь дорогую цену. Он, в свою очередь, возможно, будет вынужден бороться с дремотой при спокойной, кропотливой работе, и тогда тоже возникнет проблема психофизиологической цены успеха.

Итак, хотя почти каждый практически здоровый человек смог бы выполнять любую работу, стоит все же решить, какой из видов деятельности наиболее соответствует ему с точки зрения изложенных выше трех критериев наилучшей адаптации к труду.

Дальнейшие уточнения могут делаться учащимся в зависимости от семейно-бытовых, местных и других ситуативных условий. Как показывает опыт, риск неудачного с психологической точки зрения выбора в таком случае будет незначительным. Разумеется, все эти соображения имеют чисто рекомендательный характер и опираются в основном на некоторый опыт и моральные основания.

Разбираться в табл. 3 нужно, читая ее по горизонтальным графам. Собственно прогнозную мишень составляют пятнадцать клеток, обозначенных арабскими цифрами (эта часть таблицы обведена жирной чертой); остальные клетки содержат необходимые обозначения для столбцов и строк таблицы. В каждом типе профессий имеется по три подтипа в соответствии с разновидностями образования, необходимого для получения профессиональной подготовки.

В современном обществе насчитываются десятки тысяч профессий и специальностей. Как охватить мысленно это разнообразие? Один из выходов — укрупненная классификация профессий по главным признакам деятельности¹, таким, как предмет, основные операции и цели, орудия и средства, условия труда.

В данном случае мы ограничиваемся рассмотрением типов профессий по признаку предмета труда. Следует оговориться, что речь идет именно о главном, ведущем предмете труда. Внимание и усилия работника определенной профессии могут быть направлены на очень разнообразные предметы. Маляра, делающего настенную роспись, могут интересовать по ходу дела не только художественная сторона работы, но и вязкость, укрывистость краски, качество растворителя, инструменты, площадь и кривизна обрабатываемой поверхности; он и взаимодействует с людьми, и должен знать некоторые расчеты. Агроном — не только знаток растений, среды их обитания, но и организатор производства; иногда он должен погружаться в экономические расчеты или в картографию. И т. д.

Профессия — сложный   многопризнаковый объект, и ее нельзя безоговорочно отнесли к одной-единственной клетке предлагаемой классификационной таблицы. Задача этой таблицы — дать основу для обзорной ориентировки в мире профессий, помочь уменьшить неопределенность выбора трудового пути с учетом личных психологических качеств. Как это возможно?

Широко распространена точка зрения, что “спасение” — в быстрых и нелицеприятных методах психодиагностики, связываемых обычно с идеей тестов (кратковременных стандартизированных испытаний). Тесты в хороших руках — дело хорошее. Но здесь мы обратим внимание на другой путь в психодиагностике.

Достаточно общепризнано и вошло в учебники психологии положение, что эмоциональные переживания являются фактом сигнальной, отражательной деятельности мозга. Когда человек говорит: “Я чувствую”, это соответствует какой-то реальности ничуть не меньше, чем в том случае, когда он говорит: “Я вижу”.

Приемлемость эмоциональных переживаний как полезных сигналов, индикаторов в процессе самопознания личности ярко и поучительно раскрыта в действующем учебнике психологии для педагогических институтов  (глава  написана Г. А. Фортунатовым и П. М. Якобсоном): “Переживание чувства часто возникает как невольная эмоциональная реакция человека на то или иное происшествие, событие. Самого человека может удивить эмоциональная сила произведенного на него впечатления, характер появившегося эмоционального отклика, длительность возникшего переживания. Так, его может ужаснуть, что вместо сочувствия к неудачам человека он пережил состояние злорадства, вместо доброжелательности — ревность, вместо негодования при хулиганском поступке — страх. Человек неожиданно обнаружил в себе такие стороны своей натуры, которые он не приемлет. И может оказаться, что вместо страха, который, как он считал, у него появится в подобной ситуации, у человека возникает состояние мобилизованности и готовности к отпору, вместо безразличия он пережил теплоту волнения за другого человека. Так он открыл в себе какие-то новые стороны, о которых не ведал сам”¹⁵.

Нет принципиальных ограничений для того, чтобы рассматривать эмоции как диагностические индикаторы при психолого-педагогическом обследовании также и стороннего человека, в частности учащегося.

Общая схема диагностического процесса, основанного на использовании эмоциональных индикаторов, сводится к следующему.

1) При установлении контакта важно снять у учащегося типичное отношение к «взрослому в школе» как человеку, который что-то будет “задавать”, чего-то “требовать”. Практически это означает, что профконсультант начинает свой контакт с оптантом изложением примерно следующей позиции: “Я консультант в вопросах выбора профессии, то есть советчик. Хозяин (хозяйка) выбора— ты. В соответствии с Конституцией СССР никто не имеет права принуждать тебя к тому  или иному выбору, даже если будет при этом ссылаться на науку, на мнение специалистов. Но вопрос о выборе сложен, решать его нелегко. При решении сложных вопросов и взрослые обычно советуются друг с другом. Вот и в данном случае мы с тобой сможем обсуждать этот вопрос применительно к тебе. У нас, профконсультантов, есть такое правило: все, о чем говорится в ходе консультации, мы не сообщаем никому без твоего согласия — ни товарищам, которые здесь будут после тебя, ни даже учителям и родителям...”

2) После установления контакта с оптантом профконсультант сообщает ему: для того чтобы помочь человеку в выборе профессии, необходимо о нем нечто знать. Можно обследовать методом беседы область тех прошлых занятий, увлечений оптанта, которые удается рассматривать как модельные по отношению к разным типам профессий. При этом консультант выясняет характер эмоциональных реакций, состояний, отношений в связи с разнотипными видами деятельности оптанта. Практически каждый учащийся имел в прошлом дело и с биологическими объектами, и с техническими, и с социальными, и со знаковыми, и с художественными.

3) На основе интерпретации данных беседы исключаются (пока консультант это делает “про себя”, строя профконсультационную гипотезу) варианты выбора, которым сопутствует отрицательный или нейтральный “аффективный тон”. Последний понимается в очень широком смысле как эмоциональный аккомпанемент любой — не только познавательной, но и практической — деятельности (исполнительно-двигательной, организаторской и т. д.). Намечаются для обстоятельного обсуждения с оптантом те варианты, которые характеризуются наиболее положительными эмоциональными переживаниями. Отметим, что сами испытуемые сплошь и рядом не придают значения этому обстоятельству.

4) Прожективно проигрываются в беседе с оптантом варианты выбора разнотипных профессий (“Предположим, что будет избрана такая-то профессия...”). Несмотря на простоту этого приема, он требует от консультанта значительной профессиографической осведомленности, а очень часто и специальной подготовки. Дело в том, что нужно живописать словом возможные ситуации будущей работы (включая обстановку, предметы и средства труда, типичные трудовые задачи), ибо сам оптант не располагает обычно запасом впечатлений, чтобы построить необходимые образы воображения.

В данном случае происходит не что иное, как проверка профконсультационной гипотезы. Как и в начале, консультант (пока он выступает в основном в качестве диагноста) выясняет особенности эмоциональных переживаний в связи с обсуждаемыми ситуациями выбора. Практически первый и второй пункты можно переставить местами, если по логике непринужденно складывающейся беседы речь заходит о профессиях, уже облюбованных оптантом.

Чтобы повысить производительность своего труда, консультант может, после того как он сочтет нужным сообщить один из вариантов своей гипотезы оптанту, отослать последнего к специально подобранному блоку литературы или блоку специальной картотеки (содержащей сведения о профессиях определенного типа, о соответствующих специальностях в определенной категории учебных заведений), а сам тем временем заняться диагностической беседой с другим оптантом. Затем этот второй оптант будет отослан к соответствующим информационным средствам, а беседа с первым будет продолжена.

Учащиеся очень охотно идут на контакт, если с ними разговаривают “по-человечески”. В их интерпретации это значит: “ничего не заставляют”, вежливо и уважительно обращаются, терпеливо, не перебивая, выслушивают, интересуются их личным мнением, не “ловят” на ошибках. Описанный ход работы отнюдь не исключает применения кратких экспериментальных диагностических методик, заданий, субтестов. И если данные, полученные с помощью некоторых экспериментально-диагностических приемов, далеко не всегда можно как-то использовать для обоснования того или иного варианта выбора профессии, то, тем не менее использование этих методик всегда полезно в следующих отношениях: а) для установления контакта с испытуемым и заполнения общения консультанта и оптанта некоторым специфическим содержанием; б) для того чтобы усилить доводы в пользу необходимости заняться самовоспитанием в том или ином направлении, приобретением дополнительного опыта, тренированности.

Из сказанного ясно, что работа с одним оптантом не может занимать мало времени. Если консультация происходит в специальном кабинете, а не на ходу, то после первой встречи-беседы (сопровождающейся, быть может, применением какой-то несложной экспериментальной методики) оптанту обычно дается совет ознакомиться с литературой о профессиях, об учебных заведениях, посетить некоторые профессиональные учебные заведения в период, когда начинают работу приемные комиссии, в “дни открытых дверей”. Тем временем консультант озабочен обдумыванием полученных сведений об оптанте и построением дальнейшей стратегии работы с ним. Это тоже требует немалого времени. Полноценный цикл профконсультации складывается из двух-трех сеансов, каждый из которых занимает часа полтора, не считая времени на подготовку к ним консультанта.

Эмоциональные психодиагностические индикаторы хороши, в частности, тем, что ими может пользоваться и сам оптант. Это очень важно с точки зрение реализации самостоятельности выбора, планирования и построения трудового, жизненного пути.

Не является ли описанный подход излишне либеральным? Ведь будучи ориентирован на положительные переживания, он как бы считается только с самим оптантом. А как же быть с интересами общества, с чувством долга? Мы полагаем, что общество не может не быть заинтересовано в том, чтобы его члены выбирали работу “по душе”, “по сердцу”. Чувство же долга— тоже положительное чувство, а отнюдь не мрачное, тягостное переживание. Тем не менее, поставленный вопрос совсем не прост. И он выдвигает на первый план требование не только диагностической, но и конструктивно-педагогической работы профконсулътанта по формированию у оптанта системы понятий, доводов, принципов, которые могли бы послужить основой для должных, с точки зрения общества, эмоциональных отношений. Например, у оптанта встречается кем-то “вложенная” в его сознание идея о ручном труде как о чем-то “несовременном”, даже недостойном человека. Приходится разъяснять, что любая, самая совершенная техника, техника “умная”, “с высшим образованием” должна быть смонтирована, отлажена, опробована. И это делают слесари, монтажники посредством ручных и механизированных инструментов, приспособлений. Кроме того, техника нуждается в периодических ремонтах, наладках. Вот и получается, что ручной труд — не “вчерашний день”. И соответствующие профессии оказываются буквально вечными. Наконец, хирург, пианист работают “умными” руками, и никто не жаждет лечь на операционный стол, оборудованный ножом с программным управлением, или послушать концерт робота. Подобного рода информация способна если не сразу изменить отношение к профессиям ручного труда, то существенно расшатать предрассудки, лежащие в основе такого предубеждения.

Обоснованный совет о выборе профессии требует учитывать не только психолого-педагогические факторы самоопределения подрастающего человека. Необходимым компонентом процесса профконсультации в целом является медицинская (врачебная) консультация. Если вид труда выбран неправильно с точки зрения состояния здоровья, он может привести вред организму, вызвать обострение вялотекущего хронического процесса, задержать всестороннее физическое развитие. И связи с этим психолого-педагогической профконсультации должна предшествовать врачебная. Укажем на некоторые особенности профконсуль-тационных заключений врача и педагога (или психолога).

Медицинское профконсультационное заключение состоит из трех основных частей, которые могут в большей или меньшей степени детализироваться; а) диагноз состояния здоровья;

б) виды труда, противопоказанные данному учащемуся в связи с состоянием здоровья; в) рекомендуемые виды труда. Первые две части принимаются педагогом абсолютно, третья же часть (рекомендуемые виды труда) может рассматриваться как ориентировочная.

Психолого-педагогическое профконсультационное заключение имеет следующие разделы:

а) констатирующий (диагноз), в котором отмечается характеристика направленности, способностей и подготовленности; профессиональных планов и самооценки; особенностей социально-бытовой ситуации; б) рекомендующий (рекомендуемый тип профессиональной деятельности;

вариант первой ступени профессионального образования; возможные пути и способы самовоспитания, работы оптанта над собой); в) справочно-информирующий (предназначенные для данного оптанта сведения о профессиях и специальностях рекомендуемого типа, о соответствующих профессиональных учебных заведениях, о литературе, ориентирующей в вопросах выбора профессии и самовоспитания).

В заключение обратим внимание на некоторые нормы служебной этики специалиста, выступающего в роли профконсультанта.

Работа по профконсультации является по своим целям педагогической и, в конечном счете, направлена на формирование активного и сознательного члена общества. При любых условиях минимально необходимым эффектом профконсультации должно быть оптимистическое настроение оптанта в отношении его профессионального будущего.

Получаемые в ходе работы сведения о личных качествах, семейной, личной  ситуации оптанта являются предметом профессиональной тайны. Психодиагностические приемы и методики предназначены только для использования их подготовленными людьми (имеющими психологическое, педагогическое или медицинское образование).

Работник, выступающий в роли профконсультанта, не должен находиться под влиянием разных заинтересованных, но некомпетентных лиц.

Профконсультацию не следует отождествлять с вербовкой или превращать в замаскированную научными атрибутами систему управления профессионализацией (“вхождением” в мир профессий, в профессию) личности учащегося только в интересах какой-либо узкой социальной (ведомственной, семейной) группы.

Профконсультация, как всякая педагогическая деятельность, конечно, социально направлена; она осуществляется с широких позиций общества в целом и обязательно учитывает интересы каждого оптанта. Идеалом является не подчинение, а совпадение общественных и личных интересов.