Актуальность темы исследования. В настоящее время проблема изучения и коррекции нарушений письма у учеников младшего школьного возраста стоит на первом месте, как самая актуальная в современной логопедии. У многих учеников с приходом в школу возникают серьезные проблемы про обучении письму и чтению. С каждым годом среди учащихся начальных классов растет количество учащихся с нарушениями письменной речи,к ней относятся нарушение навыков графической символизации речи в соответствии с фонетическим принципом написания слов и грамматическими основами согласования слов в предложении.
Еще совсем недавно большое количество случаев нарушений письменной речи не входило в логопедическую работу ,даже если они имели стойкий характер,а все потому что они рассматривались как неспецифические нарушения. Объяснялось это все тем,что все подобные ошибки на орфограммы принимались как неуспевание ученика по русскому языку или считались педагогической запущенностью. Разрешать такие нарушения приходилось учителям русского языка.Логопеды же в своей практике не пропускали орфографические ошибки и в занятия по коррекции дисграфии применяли задания на орфограммы.Но целенаправленная работа по преодолению трудностей письма не проводилась.
В литературе дисграфию рассматривают с разных сторон:
- как следствие зрительных нарушений, т.е. неспособности перерабатывать визуальную информацию (О.Б. Иншакова, Н.Н. Волоскова, Р.И. Лалаева, А.В. Щукин, Р.Е. Левина, Г. Чиркина и др.);
- как нарушение фонематических процессов, заключающиеся в сложностях обработки звуковой стороны речи, (Т.В, Ахутина, Л.Н. Ефименкова, Р.И Лалаева, В.А. Илюхина, Г.Г. Мисаренко, Л.Ф. Спирова, И.Н. Садовникова, А. В. Ястребова и др.).
В наше время в отечественной логопедии дольно часто исследуют вопросы механизмов дисграфии, симптоматики, структуры данного речевого нарушения. Разработаны не только общие методологические подходы, но и содержание, направления и дифференцированные методы коррекции различных видов нарушений письма. Однако наблюдая за статистикой дисграфии у учеников начальных классов ,свидетельствует о том, что детей с нарушениеми в письменной речи становится очень много. Это требует глубокого изучения причин этого недуга и заняться поиском новых форм и методов к коррекции и профилактике дисграфии у младших школьников которые будут эффективными .
Таким образом, это позволило определить проблему исследования, которая заключается в недостатке теоретических и практических материалов, обеспечивающих эффективность коррекционно-логопедической работы по развитию письменной речи у младших школьников с учетом профилей их речевого и психического развития.
Цель исследования: на основе изучения исходного состояния письма у младших школьников разработать и апробировать программу логопедической коррекции выявленных нарушений, с учетом профилей речевого и психического развития детей.
Объект исследования:особенности и нарушения письма у младших школьников
Предмет исследования: типологизация и коррекция нарушений письма с учетом профилей речевого и психического развития младших школьников.
В качестве гипотезы исследования выступает предположение о том, что специально организованная логопедическая коррекция нарушений письма у младших школьников будет более эффективной с учетом профилей их речевого и психического развития.
Задачи исследования:
- Проанализировать научную и методическую литературу по проблеме нарушений письма у младших школьников.
- Подобрать диагностический инструментарий и изучить особенности и нарушения письма у младших школьников.
- Определить профили речевого и психического развития младших школьников
- Разработать и апробировать программу логопедической коррекции нарушений письма у младших школьников с учетом профилей речевого и психического развития.
- Оценить эффективность предложенной программы.
Методы исследования:
- Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.
- Проведение эксперимента в единстве констатирующего и формирующего этапов.
- Психолого-педагогический анализ нарушения письма у младших школьников.
Научная новизна исследования
- Обоснована структура профилей речевого и психического развития младших шильников.
- Описаны особенности и нарушения письма младших школьников с учетом профилей речевого и психического развития.
- Типологизированы показатели речевого и психического развития младших школьников при разных формах дисграфии.
Практическая значимость
- Разработана и апробирована программа коррекции дисграфии у младших школьников с учетом профилей речевого и психического развития.
- Разработаны практические рекомендации по коррекции и профилактике дисграфии у младших школьников, которые могут быть адресованы школьному логопеду и учителю начальных классов.
ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ И СПЕЦИАЛЬНОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1. Комплексная онтогенетическая оценка формирования навыка письма у детей
В современной нейропсихологии и психологии письмо рассматривают как сложнейший процесс, который осуществляется за счёт совместной работы ,ряда зон коры левого полушария головного мозга. Работа каждого участка очень важна для нормально процесса протекания письма у ребенка.
Письмо – один из самых сложных психофизиологических процессов,который состоит из двух компонентов:
- сенсомоторный, психофизиологический, анализаторный, обеспечивающий технику письма;
- психолингвистический компонент, рассматривающий письмо как речь [9,c.15].
В процессе письма участвуют разные анализаторы: зрительный (оптический), слуховой (рече-слуховой, акустический), рече-двигательный и двигательный. Для верного течвения письма необходимо верно выделить фонему и связать ее с буквой. Письмо- не узко моторный акт, связанным только с движением руки,в письме выражаются слова.
Совместно анализаторы образуют сложную систему для обеспечения нормального процесса письма.Звукоразличие получается путем слаженной работы акустического и рече-двигательного анализатора.Изменение звука в букву получается только ,когла пространственный, зрительный и акустический анализатор, работают совместно. Они выполняют контроль за третичными зонами головного мозга (затылочная, теменная и височная).
Письмо представляет собой сложный психический процесс вербальных и невербальных компонентов к ним относятся: память, внимание, пространственное, слуховое и зрительное восприятие, моторика реки. В исследованиях Т.В. Ахутиной [2], Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой [56], Р.И. Лалаевой [29], А.Н. Леонтьева [32], А.Н. Корнева [26] и других ученых рассматриваются механизмы формирования письма и их нарушения.
Психофизиологической основой письменной речи является совместная работа многих анализаторов. В научной литературе можно встретить четыре гланых анализатора,которые отвечают за процесс письма:
- речедвигательный;
- речеслуховой (акустический)
- двигательный;
- рече-зрительный (оптический).
А.А. Леонтьев указывает на участие в процессе письма кинетического, кинестетического, проприоцептивного и пространственного, анализаторов [32,c.51]. Сенсомоторный уровень письма контролирует следующие операции:
- звуко-буквенный анализ (определение последовательности звуков и уточнение слышимых вариантов фонемы);
- перевод фонем в графемы;
- перевод зрительных образов букв (т.е. графем) в двигательные образы.
Н.Н. Волоскова выделяет два составляющих направления:
- лингвистический;
- психологический [12,c.42].
В научных трудах психологов ,сказано ,что письмо состоит из следующих операций:
- мотивация к письменной речи
-замысел
-содержание письменной речи
- контроль к письменной деятельности.
Е.А. Каморина пишет,о том ,что в процессе письма задействованы основные высшие психические функции: логическая память, произвольное внимание, отвлеченное мышление, смысловое восприятие. Также нужна лингвистическая составляющая,она отвечает за то, какими средствами будет протекать процесс письма и отвечает перевод внутреннего смысла в лингвистические коды - в синтетические и лексико-морфологические единицы (т.е. в слова и предложения) [22,c.19].
Абсолютно все корковые отделы головного мозга являются главными участниками сложнейшего процесса письма
- лобная доля (левое полушарие), осуществляет контроль произвольных движений отвечает за движение, за регуляцию и планирование деятельности.
- височная доля: это слуховой, гностический центр речи, отвечает за память.
- затылочная доля отвечает за восприятие и обработку зрительной информации.;
- теменная доля регулирует восприятие и анализ чувственных раздражителей, отвечает за оринтировку в пространстве.
В нижней теменной доле находится центр праксиса, то есть способность к выполнению целенаправленных автоматизированных движений (обеспечивает механический элемент письма) [27,c.44].
Р.И. Лалаева Р.И. и Л.В. Венедиктова подчеркивают, «что все мозговые зоны функционируют по принципу динамической локализации, что обуславливает возможность компенсации нарушенной работы одного из звеньев данной системы, обеспечивая процесс письма. Письменную речь ребенок усваивает сознательно во время обучения. Необходимой предпосылкой к обучению является сформированность отделов мозга, имеющих непосредственное отношение к чтению, письму, а также подготовленность психологических процессов, которые участвуют в письменной речи». [28,c.25].
А.Н. Леонтьев рассматривает психическую структуру письма в виде трех основных компонентов:
- процесс символизации фонем;
- моделирование звуковой структуры слова;
- графомоторные процессы [32,c.72].
Предпосылками для формирования данных операций являются:
- навык символизации, который развивается в ИЗО-деятельности и символьных играх с замещением предмета);
- развитие фонематического восприятия ребенка (Р.И. Лалаева выделяет в данном процессе несколько этапов), из которых завершающий этап – это осознание звукового состава слова;
- овладение процессом фонематического анализа, который обязателен для моделирования звуковой структуры слов при помощи букв;
- графомоторные навыки, развитие которых непосредственно связано с состоянием зрительной и моторной координации [29,c.40].
Кроме вышеперечисленных, необходимыми условиями для развития письменной речи также являются различные сукцессивные процессы, такие, как анализ и синтез временных последовательностей стимулов и сигналов; межанализаторные взаимодействия, которые преобразовывают информацию из одной смысловой категории в другую; сенсомоторное развитие (в т.ч. зрительное, слуховое, психомоторное, тактильное, пространственное), внимание и память, являющиеся основой интеллектуальной деятельности, а также эмоциональная и физиологическая готовность ребенка.
Все перечисленные условия развиваются у детей примерно к 5-6 годам. В этом возрасте большинство исследователей рекомендуют начинать обучение ребенка. А.Н. Корнев предлагает трехуровневую классификацию функциональной структуры письма:
3-й уровень (нижний):
- формирование условных рефлексов;
- интеллектуальное развитие;
- уровень развития сукцессивных навыков;
- развитие пальцевого праксиса;
2-й уровень:
- развитие способности к символизации;
- зрительная и моторная координация;
- фонематическое восприятие и представления;
- операции фонологической систематизации слов;
- изменение временной последовательности звуков;
- пространственная последовательность букв;
1-й уровень:
- навык звукобуквенной символизации;
- графомоторные навыки;
- моделирование звуковой структуры слов [26,c.59].
Большинство исследователей сходятся во мнении, что для профилактики нарушения письма у детей дошкольного возраста большое значение имеют предпосылки овладения письменной речью. Для дальнейшего успешного обучения в школе у ребенка еще на подготовительном этапе должны быть сформированы все предпосылки для овладения письмом.
Так, А.Н. Корнев перечисляет ряд основных предпосылок, которыми ребенок должен овладеть еще в дошкольном возрасте, необходимых для овладения фонетическим принципом, оказывающим непосредственное влияние на написание слов в соответствие с произношением, не основываясь при этом на знании правил грамматики. К таким предпосылкам автор относит [26,c.49]:
- Необходимая сформированность (либо сохранность) устной речи, навыки анализа и синтеза речи, свободное владение речевой деятельностью.
- Достаточная сформированность слухо-пространственного и зрительно-пространственного восприятия, пространственных ощущений, знаний их взаимодействия, ориентировка в схеме своего тела.
- Сформированность двигательной сферы - разных видов целенаправленного праксиса руки, ее подвижности и устойчивости, т.е. предметных действий, различных тонких движений.
- Достаточный уровень развития навыка символизации, т.е. буквенного обозначения фонем. По мнению А.Н. Корнева, лучше всего он формируется в процессе рисования, изобразительной деятельности и на основе символических игр.
- Сформированность общего поведения, т.е. способность к регуляции и саморегуляции, контроль за своими действиями.
Как указывает автор, отсутствие, хотя бы одного звена в данной цепи может повлечь за собой невозможность усвоения грамматических правил и в дальнейшем – к различным стойким нарушениям письменной речи.
Н.И. Буковцева рассматривает письмо как наиболее комплексное умение, которое формируется за время обучения. Одним из основных элементов обучения письму является развитие графического навыка письма, одновременно с которым осуществляется формирование орфографических навыков [5,c.61].
К графическим навыкам можно отнести непосредственно движения руки, котрая переносит в тетрадь услышанные звуки ребенком. Если этот навык сформирован полностью, то почерк у ребенка будет красивый и правильный.А если графический навык не развит, то ребенок будет испыывать определенные трудности .Коррекция графического навыка очень сложная и очень часто невозможна.
На самом первоначальном этапе обучения письму,ученикам нужно объяснить что такое буква,показать и отработать все элементы букв в прописи .Научить правильно держать ручку и соблюдать правильную позицию при письме.Также нужно научить отличать один звук от другого ,узнавать нужный звук из многих других.Сформировать не только графический навык,но и орфографический. У детей 6-7 лет слабо сформированы мелкие кистевые мышцы,отведение фаланг пальцев.Младшие школьники с трудом могут вынести сильные нагрузки.У младших школьников не до конца развита зрительная память и ориентировка в пространстве.Они часто путают руки,могут написать элементы в другую сторона,что затрудняет работы с письмом.Нужно делать перерыв.Поэтому при обучении письму необходимо учитывать возрастные возможности ребенка [12,c.15].
Необходимо также учитывать и этапы формирования навыка письма. Как указано в словаре А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского – «навык - это действие, сформированное методом многократного повторения и характеризующееся высоким уровнем освоения и отсутствия поэлементного контроля и сознательной регуляции» [49,c.182].
Многочисленными исследованиями физиологов и психологов доказано, что на начальном этапе обучения письму дети акцентируют свое внимание на множестве элементов, которые характеризуют пространственную ориентацию движений и графическую правильность исполнения («откуда начинать писать, куда вести и где закончить»), не говоря уже о том, что вместе с этим решается задача перекодировки фонемы (или звучащей буквы) в графему, т.е. ее графическое изображение. На данном этапе ребенок должен обязательно осознавать не только то, что именно он должен написать, но и то, как это сделать правильно, соответственно предъявленным требованиям [31,c.215].
