Интегративная педагогика

В науке уже имелись попытки выделения традиций интеграции. Например, А.П.Огурцов называет "две утопии" "единой науки" - эстетически-религиозную и сциентическо-методологическую утопию неопозитивистов (337.С.29-60). Отталкиваясь от этого положения, основываясь на данных источников из различных отраслей познания, мы вычленили три основные и три "гибридные" традиции. Основные традиции: религиозно-эотерическая, позитивистско-редукционистская и диалектическая. "Гибридные" традиции, образуются путем комбинаций свойств основных, включают в свой состав дополнительностную, аналектико-актиномную и синергетическую традиции.

Религиозно-эзотерическая традиция своими корнями уходит во времена "древнего синтеза". Согласно ей интеграция мыслится как всепроникающий ("все во всем") процесс движения составляющих мира, в том числе знаний о нем, путем приобретения ими гармонической цельности, существующей до своих частей и не сводимой к ним. Например, признается существование пра-знания, в "котором сливаются все науки и обнаруживаются в последующем в качестве органов целого" (337. С.54). Данная традиция нашла отражение в учении о "цельности знаний, живой связи всех наук" (Новалис, Шеллинг, Шлегель), в русской теософии (В.С.Соловьев,

С.Н.Булгаков и др.), в построениях антропософско-теософского характера (Е.П.Блаватская, Р.Штейнер), в концепции "соборного познания" (А.С.Хомяков и др.) и т.д.

Еще на заре цивилизации была школа, основатель которой Пифагор "ставил целью целостность", где содержание образования составляло учение о переселении душ, вечной инкарнации, о том, что "все определяется числовыми соотношениями, которые необходимо связаны друг с другом..." (91. С.227,247). В русле религиозно-эзотерической традиции строится концепция пансофического образования Я.А.Коменского. "Как едино бытие всего сущего, Бог, как едина система всех систем, мир, как едино зеркало зеркал, ум, как едино объяснение объяснений, Священное писание, и един толкователь толкователей, язык, так будет единой книга книг, Пансофия, учащая всему" (230. С.333). Основоположник педагогики уверен, что "всю совокупность познаваемого можно выстроить в ЛЕСТНИЦУ МИРА, воздвигнув для разумного обозрения так, что всякий обладатель ума и неповрежденного чувства сможет в постепенном восхождении прийти от первичного к последнему, от низшего к высшему и... найти... Того, Кто выше всего в мире и в Ком высший свет, мир, успокоение" (230. С.335).

Те или иные стороны религиозно-эзотерической традиции интеграции нашли свое преломление в православной педагогике, провозглашающей своей целью восстановление былого единства человека с Богом, в Вальдорфской педагогике, чей фундамент составляет гипотеза интроекционного единства духа, тела и души. Так, например, Р.Штейнер, основатель Вальдорфской педагогики, в своей книге "Вопрос воспитания как социальный вопрос" пишет о духовном познании, включающем имагинацию, инспирацию и интуицию (529. С. 11-23). При этом он исходит из постулата антропософского пути познания: "целостность пронизывает части и при необходимости может изменить их функции".

Зачинателем позитивистской традиции является Г.Спенсер, редукционизм которого состоял в сведении социальных явлений, в том числе педагогических, к их биологическим основам. Так, он неумеренно расширяет область действия биологических законов, когда дает родителям совет следовать правилам этих законов при воспитании своих детей. На что русский педагог А.А.Красновский резонно замечал: Г.Спенсер выходит за пределы точности, ибо законы вообще не имеют правил, а законы, о которых говорит Г.Спенсер, ничего не предписывают: из законов можно вывести правила, но для этого требуется особая наука, которая взяла бы на себя задачу выведения этих правил (246. С.10). Не трудно догадаться, что такой наукой должна стать педагогика. С доводами Красновского перекликается мысль Б.Г.Ананьева. "Допустим,- писал ученый, - что генетика сделает осущетствимым регулирование не только пола, но и всех индивидуальных (физических и психических) свойств человека. Тогда несомненно перед всем естествознанием встанет проблема, с которой имели дело социальная теория и педагогика - о ценности тех или иных свойств, которыми хотят наделить родившегося человека" (9. С.61).

Известную дань редукционизму отдал и наш соотечественник К.Д.Ушинский. "Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе; мы говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить" (474. С.55), - писал великий педагог. По меткому замечанию В.Е.Гмурмана, такой подход для своего времени имел прогрессивное значение, призывал практических работников не довольствоваться эмпирической рецептурой, а изучать "законы психики", однако нельзя не видеть, что "одно лишь знание психофизиологических закономерностей не дает учителю и воспитателю необходимой для педагогического действия ориентировки" (315. С.27-28).

         2. Понятие интеграции как общенаучной и педагогической категории

Инвариантные характеристики интеграции выражают наиболее общие ее существенные признаки, необходимо принадлежащие всем ее модификациям, реализуемым в различных сферах человеческой деятельности и познания. Исходя из задач нашего исследования, в ходе анализа данных характеристик будем пользоваться примерами из педагогики. В основу рассмотрения инвариантных характеристик гами кладется гипотеза, в соответствии с которой интеграция является системным образованием, объединяющим в себе: а) интегративное целое, представляющее собой синтез процессуальных и результирующих составляющих интеграции; б) интеграцию - процесс;

в) интеграцию - результат, отражающую момент фиксации получения в ходе осуществления интеграционного процесса определенного интегрального "продукта".

Основываясь на методе "диалектических пар" (этот метод был успешно использован известным педагогом М.А.Даниловым при выведении принципов обучения (135.). мы выделили следующие характеристики интегративного целого: а) универсальность и полиморфичность интеграции; б) взаимообусловленность процессов интеграции и дезинтеграции; в) органическое единство целого и его частей; г) неразрывная связь процесса и результата.

Универсальность означает, что интеграция - "феномен всеобщий и универсальный", что в мире "просто нет вещей или явлений, которые бы не являлись интегративными связями" (258. С.258). Это равно касается и онтологической и гносеологической реальности, всех сфер живой и неживой природы, всех областей человеческой деятельности и познания, в том числе педагогики, где интеграцией "охватываются" все стороны учебно-воспитательного процесса - деятельность педагогов и учащихся, функционирование целей, принципов, содержания, методов, средств и форм обучения и воспитания, все уровни функционирования педагогического знания.

Пользуясь методом контент-анализа, проиллюстрируем последнее утверждение, путем приведения слов и словосочетаний, нашедших гражданство в педагогической литературе. При подборе мы руководствовались критерием присутствия в высказываниях значимого для нас слова, в качестве которого выступала "интеграция". Такой подход вполне приемлем при контент-анализе. Понятие интеграции в нашем случае играет роль смысловой единицы. Последняя может быть выражена "одним словом, некоторым устойчивым сочетанием слов", а "может и вообще не иметь явного терминологического выражения". Соответственно "перед исследователем возникает задача выделения признаков (показателей), по которым определяется наличие в тексте темы или идеи, значимой с точки зрения исследования" (927. С.296.).: интегративное понятие; интегративные связи предметов общеобразовательного и профтехцикла; интеграция знаний на уровне личности; интегративный характер исследований; социально-педагогические проблемы интеграции; процессы интеграции и дифференциации педагогических дисциплин; интеграция как совокупность деятельности учащихся", обстановки материально-технических средств, оборудования; техника применения интегративного метода; интеграция в науке и практике и ее отражение в обучении; интегральный природоохранительный образ; интегральный характер дидактики профтехобразования; интегративная функция обучения; интегральная дидактическая система; междисциплинарные, интегративные понятия; теория интеграции личности и т.д. и т.п.

Приведенный перечень служит подтверждением того факта, что интеграция пронизывает все подструктуры педагогической деятельности: учебно-воспитательную, научно-исследовательскую, управленческо-педагогическую и деятельность, связанную с развитием самой педагогической науки. Об это же свидетельствуют названия работ, помещенных в интегративно-педагогических сборниках (195, 196, 197 и др.).

Полиморфичность выражает способность интеграции выступать в различных качествах, иметь различные формы (виды, типы) проявления в самых различных сферах познания и деятельности человека. Например, в педагогике называются стихийная и управляемая формы интеграции, типы интеграции содержания образования (13. С.29, С.57-60) и т.д.

При формулировке следующего признака - взаимообусловленности процессов интеграции и дезинтеграции, мы исходили из того предположения, что интегративное целое в качестве своего диалектического антипода включает в себя дезинтеграцию (соответственно, дезинтеграционные процессы и дезинтеграционный результат). В широком понимании дезинтеграция охватывает собой весь комплекс сопровождающих противоположных явлений - собствено дезинтеграцию, дифференциацию, диффузию и др. В узком смысле слова дезинтеграция (собственно дезинтеграция) выражает момент распада, разложения, разрушения системы. Дезинтеграция далеко неоднозначное явление. В составе интегративного целого она может выступать как: 1) "отрицательная сторона развития", "очищающая" место для нового; 2) "необходимое зло", которое нельзя избежать, но можно путем осуществления в отношении его своеобразного сублимативного акта "смягчить" последствия его воздействия; 3) самодостаточная, самостоятельная сила, имеющая разрушительную направленность. иначе говоря дезинтеграция по отношению к интеграции может выполнять вспомогательную, сдерживающую и деструктивную функции. Учитывая то обстоятельство, что интегративное целое вбирает в себя дезинтеграционные элементы, есть смысл рассматривать его как динамическую систему центростремительных и центробежных процессов. В связи с чем представляет интерес разработанная немецкими учеными схема взаимодействия интеграции и ее противоположностей (356. С. 28-33).

нет