Тревожность детей младшего школьного возраста

Актуальность исследования. Одной из важных проблем современной школы является проблема неуспеваемости младших школьников. Различные теоретические разработки в этой области отражают неоднородность и отсутствие единого взгляда на данную проблему. Исследования в области этого вопроса должны продолжаться, имея при этом теоретическое и практическое значение. Успех или неуспех в обучении младшего школьника имеет большое значение по отношению к личности ребенка. Особенности протекания процесса обучения, степень успеваемости школьника оказывают влияние на внутреннее состояние ученика и его внешнее поведение. Такая характеристика личности как тревожность, несомненно, связана с уровнем успеваемости младшего школьника. Нас интересует ситуация неуспеха в обучении младшего школьника и влияние этой ситуации на состояние ребенка, в частности появления устойчивой тревожности как личностного фактора.

Тревожность является одним из наиболее распространенных феноменов психического развития, встречающихся в школьной практике. В последние годы данной проблеме начинает уделяться значительное внимание, так как от степени проявления тревожности зависит успешность обучения учащегося в школе, особенности его взаимоотношений со сверстниками, эффективность адаптации к новым условиям.

Анализ публикаций позволил нам выделить основные негативные стороны высокого уровня личностной тревожности:

-   личность с высоким уровнем тревожности воспринимает мир как заключающий в себе угрозу и опасность в значительно большей степени. Чем личность с низким уровнем тревожности. А.М. Прихожан считает, что тревожность «как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальных при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному типу при постоянной тревожности»;

-   высокий уровень тревожности создает угрозу психическому здоровью личности и способствует развитию предневротических состояний;

-   высокий уровень тревожности отрицательно влияет на результат деятельности. Отмечается корреляция тревожности со свойствами личности, от которых зависит успеваемость;

-   высокий уровень тревожности сказывается на устойчивости поведения и проявлении навыков его самоконтроля. Испытуемые с высоким уровнем тревожности проявляют раздражительность, нетерпеливость, стремление объяснить свой неуспех внешними причинами;

-   тревожность рассматривается как источник агрессивного поведения, что отмечается в анализе поведения как детей, так и взрослых;

-   тревожность связана с отрицательным социальным статусом, формирует конфликтные отношения.

Таким образом, решение проблемы тревожности связанной с трудностями обучения особенно в младшем школьном возрасте относится к числу острых и актуальных задач психологии и ставит исследователей перед необходимостью как можно более раннего выявления проблем в обучении.

В настоящее время существуют исследования, показывающие, что тревога, зарождаясь у ребенка в детстве при неблагоприятном стечении обстоятельств, в старшем школьном возрасте становится тревожностью, выступающей устойчивым свойством личности. Изучение, а также своевременная диагностика и коррекция наличия проблем в обучении младших школьников и как следствия снижения у них уровня тревожности поможет избежать в будущем негативные последствия в личностном развитии.

Поэтому проблема тревожности и ее своевременной коррекции на доподростковом этапе является весьма актуальной. Многие психологи, такие как В.М. Астапова, В.К. Вилюнас, К.Э. Изард, Н.Д. Левитов, Ч.Д. Спилбергери другие, занимались проблемой тревожности. В работах Е.Л. Калиниа, Ю.Л. Ханина и других показано, что тревога как состояние адекватной угрозы оказывает оптимизирующее влияние на человека. Однако, как отмечается в работах А.И. Захарова, Н.В. Имеладзе, Л.М. Прихожан и других, постоянные переживания тревоги становятся личностным новообразованием – тревожностью.

К сожалению, в отечественной педагогической и психолого-педагогической литературе существует крайне мало работ, посвященных специфике именно детской (доподростковой) тревожности в процессе обучения, феномену школьной тревожности. А детей, склонных к переживанию тревожности, соматически ослабленных – становится все больше. Но среди существующих работ следует выделить труды таких авторов, как Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Р.Я. Гузман, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман  и т.д.

Начальное образование – это фундамент всего дальнейшего общего и любого профессионального образования. Успешность обучения в начальной школе во многом определяет судьбу человека, его будущую жизнь, поскольку именно в том возрасте, в каком обычно проводится начальное образование, формируются базовые основания личности человека.

Исследователи данной проблемы указывают очевидную взаимосвязь тревожности и эффективности обучения школьников. Психологи отмечают, что обучение часто сопровождается повышением тревожности у детей. Однако тревожность может выступать как активатор учебного процесса, делая его успешным и эффективным, поскольку мобилизует внимание, память, интеллектуальные способности ребенка, и как негативный фактор, не дающий возможность реализоваться детям в учебной деятельности.

Отсюда понятно, что в большей степени в психологической помощи нуждаются именно неуспевающие школьники. Неуспеваемость ребенка рассматривалась многими педагогами и психологами как результат сложного взаимодействия определенных сторон его личности и тех или иных особенностей познавательных процессов. В психолого-педагогической практике известно понятие «обучаемости», под которым понимается «восприимчивость к усвоению знаний». Детей с низкой восприимчивостью к усвоению знаний принято называть детьми с пониженной обучаемостью и отличать от детей с высокой обучаемостью и умственно-отсталых детей.

Таким образом, анализ исследований трудностей учебы как фактора тревожности детей младшего школьного возраста позволил выявить следующее противоречие между характером влияния уровня тревожности на трудности в учебе у младших школьников и наоборот. То есть возникает противоречие между взаимообусловленностью трудностями школьного обучения и повышенным уровнем тревожности у детей. 

Также отмечается противоречие в том, что тревожность с одной стороны способствует мобилизации усилий прилагаемых школьником для освоения нового материала, то есть благотворно сказывается на процессе обучения. Наряду с этим проявление тревожности может оказывать негативное влияние на характер успеваемости, при котором младший школьник оказывается в ситуации неудовлетворенности, тревоги из-за боязни сделать не так, получить плохую отметку, что может вести к ошибкам, бездействию или отказу от работы.

Решение выявленных противоречий определяет актуальность научно-методического исследования, заключающегося в исследовании трудностей учебы как фактора тревожности детей младшего школьного возраста. В связи с этим проблема исследования сформулирована следующим образом:

- каковы теоретические основы изучения трудности учебы как фактора тревожности детей младшего школьного возраста?

- каким образом трудности учебы являются фактором тревожности детей младшего школьного возраста?

- каковы содержательные характеристики и причины трудностей учебы, особенностей развития тревожности детей младшего школьного возраста?

- какие психолого-педагогические условия являются определяющими в коррекции трудностей учебы в связи с повышенной  тревожностью младших школьников?

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужила основанием для определения темы исследования: «Трудности учебы как фактор тревожности детей младшего школьного возраста».

Объект исследования – тревожность детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования – трудности учебы как фактор тревожности детей младшего школьного возраста.

Цель исследования – выявление трудностей учебы как фактора тревожности детей младшего школьного возраста.

Гипотезы исследования:

1. Если младшие школьники испытывают трудности в обучении, то у них будет отмечаться повышенная тревожность.
2. Если отстающим школьникам создать ситуацию успеха в учебе, то это будет способствовать снижению тревожности и улучшению их успеваемости.
3. Если у учащихся будет повышаться уровень тревожности, то они будут испытывать трудности в обучении.
4. Если уровень тревожности будет носить оптимальный характер, то это будет являться позитивным фактором учебной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1. Определить психологические особенности детей младшего школьного возраста.
2. Проанализировать теоретические подходы к исследованию тревожности индивида.
3. Выявить трудности учебы как фактора тревожности обучающихся начальных классов.
4. Провести опытно-экспериментальное исследование оценки трудностей учебы как фактора тревожности детей младшего школьного возраста.
5. Разработать психолого-педагогические рекомендации по коррекции повышенной тревожности детей младшего школьного возраста в учебной деятельности.

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют: культурно-историческая теория Л.С. Выготского, субъектно-деятельностный подход А.В. Брушлинского, теории личностно-ориентированного обучения в начальной школе А.В. Запорожца, А.И. Леонтьева, В.С. Мухиной, А.А. Люблинской, а также подходы А.М. Прихожан, М.И. Лисиной  к анализу тревожности и ее роли в эффективности деятельности, а также труды А.Ф. Ануфриева, Ю.З. Гильбуха, занимающихся проблемами в процессе обучения и воспитания детей; принципы психологической науки: принцип детерминизма, системности, принцип комплексного подхода к рассматриваемым явлениям (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, А.А. Бодалев, В.А. Ганзен, Б.Ф.Ломов, В.С. Мерлин и другие); идеи, принципы личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Гузеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); основы личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.)

При рассмотрении состояния исследуемой проблемы использовались следующие методы исследования:

- общенаучные методы теоретического анализа (обобщение, абстрагирование, систематизация и др.);

- теоретические – изучение и анализ психолого-педагогической, методической и учебной литературы по проблематике исследования, сравнение, обобщение, конкретизация;

- специальные психологические методы сбора информации: наблюдение, анкетирование, тестовые опросники и методики: методика «Дом-Дерево-Человек»; проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан); шкала явной тревожности CMAS (адаптация А.М. Прихожан); методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса;

- методы статистической обработки эмпирической информации (вычисление средних арифметических, мер рассеивания и связи переменных, статистической достоверности коэффициентов и различий между индексами).

Надежность и достоверность результатов обеспечивалась соблюдением методологических и методических принципов проведения эмпирического исследования, выбором методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, валидностью и надежностью психодиагностического инструментария, обоснованным применением аппарата математической статистики. Обработка данных включала общепринятые статистические приемы: расчет средних величин, дисперсии, определение уровня значимости между средними величинами, ранговую корреляцию.

База исследования: МБОУ СОШ № 25 города Подольска. В эксперименте участвовали учащиеся 2«А», 2«Б» и 2 «В» классов в количестве 81 человек.

Практическая значимость исследования.

Результаты исследования имеют значение для разработки программ, направленных на совершенствование процесса коррекции трудностей в учебе и снижению тревожности, влияющей на учебный процесс.

Практическая значимость исследования также заключается в том, что в работе исследованы и выявлены трудности учебы как фактор тревожности детей младшего школьного возраста и разработаны рекомендации по коррекции тревожности детей младшего школьного возраста.

Полученные результаты могут быть использованы в практике работы МБОУ СОШ №25 г. Подольска в практической работе учителей и школьных психологов, служить основой для дальнейшей разработки методических рекомендаций, а также использоваться в процессе обучения студентов психолого-педагогических специальностей.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, отражающих теоретические и практические аспекты проведенного исследования, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Общий объем диссертации – 142 страницы. Основной текст диссертации –  102 страницы, включающий 8 таблиц. Приложения занимают 39 страниц.

Глава 1. Теоретические аспекты трудностей учебы как фактора тревожности детей младшего школьного возраста

1.1. Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст – период впитывания, усвоения, накопления знаний. Этому благоприятствуют доверчивое подчинение авторитету взрослого, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно-игровое отношение к действительности. Возраст восприимчив  и впечатлителен, все новое вызывает немедленную реакцию. Повышенная реактивность, готовность к действию может сопровождаться нетерпеливостью, готовностью отвечать. Это хорошо иллюстрирует типичная для первоклассника картинка – они тянут вверх руку, выражая нетерпеливую готовность отвечать, даже не дослушав вопрос учителя.

У детей младшего школьного возраста очень велика направленность на внешний мир: они запоминают факты, явления в подробностях, долго находятся во власти яркого факта и образа, их переживания ярки, непосредственны. При этом семилетки не проявляют стремления проникнуть вглубь явления, установить его причину и связи с другими явлениями. Важным механизмом личностного формирования младших школьников является подражание – они буквально копируют манеры, действия, рассуждения учителя. Эта особенность обязывает учителей начальной школы быть ответственными за свое поведение. Важной возрастной особенностью, связанной с началом учебной деятельности, является социально – опосредованное отношение к действительности, отход от связанности конкретной ситуацией или «потеря непосредственности» (Л.С. Выготский) [8, с. 63].

Начало обучения в школе в соответствии с принципами возрастной психологии приходится на момент кризиса. Кризис семи лет характеризуется преобразованиями детской психики, связанными с изменениями реального положения ребенка, и во многом зависит от его индивидуального развития. Кризис может начаться еще в дошкольном возрасте. У дошкольников, «опаздывающих» с приходом в школу, игра начинает отходить на второй план, ребенок тянется к продуктивной, значимой деятельности, он объективно и субъективно готов к обучению, «вырос» из игры как ведущей деятельности, переживает эмоционально – личностный дискомфорт и демонстрирует в связи с этим поведенческий негатив в виде непослушания, капризов. У детей, рано пришедших в школу, кризис связан с тем, что не сформированы предпосылки перехода к учебной деятельности. Они ориентированы на игровую деятельность, и тоже демонстрируют поведенческий негатив, адресуя его родителям и учителю. Их адаптация к школе, как правило затруднена, сопровождается психосоматическими расстройствами получившими название «адаптационной болезни» (нарушение аппетита, сна, эмоционального состояния, головные боли и т.п.). Такие дети нуждаются в щадящем режиме учебной деятельности, в особом внимании со стороны учителя, в активной положительной мотивации учения. Приход ребенка в школу связан с перестройкой всех систем его отношений с окружающим миром.

Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность. Отличительная особенность обучающегося в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным содержанием становится усвоение знаний и приобретение опыта деятельности. Овладевая навыками письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение – овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений.

Согласно Д.Б. Эльконину [58, с. 36], учебная деятельность включает учебную задачу, учебные действия, действие контроля, действие оценки. В младшем школьном возрасте каждый ее структурный элемент имеет ряд специфических особенностей. Учебная задача чаще всего задается учителем, школьником принимается, учебные действия также организуются взрослым, имеют общий характер для группы детей. Функция контроля – абсолютная привилегия учителя, дети осуществляют его как действие по образцу. Всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности. Учебная деятельность формирует у детей умение подчинять свою работу обязательным для всех правилам, умение регулировать свое поведение. Эффективное формирование учебной деятельности зависит от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников. Необходимым условием развивающего воздействия учебной деятельности на младших школьников является мотивация достижения успеха: только эта мотивация способствует развитию познавательной активности, проявлению инициативы, самостоятельности, снятию личностной тревожности.

Согласно Л.И. Божович [5, с. 74], исследовавшей роль учебной деятельности для развития психических процессов и личности младшего школьника, взаимодействие в организованном школьном коллективе приводит к развитию у ребенка сложных социальных чувств и к практическому овладению важнейшими нормами и правилами общественного поведения.

В этой деятельности развиваются и логическое мышление ребенка, и высшие формы его восприятия и памяти. В младшем школьном возрасте особо важно интеллектуальное развитие. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.

Согласно отечественной психологической теории, источником развития личности являются ее потребности. К семилетнему возрасту дети имеют достаточно выраженные потребности – в игре, в движениях, во внешних впечатлениях, в познании нового, в самооценке, в одобрении взрослых. Развитие потребностей идет в направлении доминирования духовных потребностей над материальными, в направлении доминирования потребностей «для других» вместо «для себя», в их большей осознанности и самоуправляемости. Актуальные потребности переплетаются с импульсивной активностью, отражая готовность действовать без промедления. Наиболее важными для младших школьников являются мотивы, связанные с миром взрослых и с новыми видами деятельности – дидактическими играми, учением, консультированием и т.д. В частности, это мотивы, связанные с установлением положительных взаимоотношений со взрослыми (они делают детей чувствительными к оценке взрослых, побуждают выполнять их требования), а также мотивы личных достижений (самолюбие, самоутверждение), которые проявляются в притязании на главные роли, в стремлении иметь успех [6, с. 167].

Уровень личностного развития определяется и психическими новообразованиями, выступающими как проявления взрослости. К ним относятся [26, с. 83]:

• произвольность психических процессов и действий (как усиление волевой регуляции всех психических процессов);
• внутренний план действий (как прогностическая способность, проявляющаяся в умении планировать и выполнять действия «про себя»);
• соподчинение мотивов деятельности (как доминирование мотива «надо» над мотивом «хочу»;
• рефлексия (как способность анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности);
• самосознание (как проявление новой внутренней позиции школьника) и его продукт – самооценка.

Центральной регулирующей функцией самосознания является осознание своего желания и действия как способа осуществления этого желания. Эта функция проявляется при формулировании ребенком цели своего поступка, способности ее сохранить и практически реализовать. Поступки и действия детей этого возраста могут мотивироваться достаточно осознанно какой-либо из пяти сфер:

1. Установлением эффективного межличностного взаимодействия.
2. Общением.
3. Деятельностью.
4. Нормативным отношением к деятельности.
5. Реально-практическим функционированием [35, с. 231].

Наиболее низкий уровень осознания себя проявляют дети с ценностью реально-практического функционирования (выполнение поручений, помощь взрослым), соответственно – самый высокий уровень развития самосознания проявляют дети, мотивированные ценностью установления эффективного межличностного взаимодействия. Следует работать над осознанием ребенком его потребностей, не поощрять привычное функционирование – исполнительство, приучать контролировать соответствие выбранных средств реализуемому намерению.

Показателем развития самосознания является самооценка (как представление и отношение к себе). Дети видят в себе уже много качеств, их оценки дифференцируются. Их самооценка уже не «черно-белая». В ней ребенок подчеркивает свою принадлежность к определенной группе, полу, указывает свои конкретные индивидуальные отличия. В учебном классе могут быть выделены дети с устойчивой адекватной, завышенной и заниженной самооценками. Как правило, дети с адекватной самооценкой общительны, обладают чувством юмора, находчивы, выбирают задачи в соответствии со своими возможностями, с интересом и самостоятельно ищут ошибки в своих работах, любят «трудные» вопросы. Дети, имеющие завышенную самооценку, характеризуются, как правило, вызывающим, высокомерным поведением, негативным отношением к успехам сверстников. Они трудно поддаются «перестройке». Третья группа детей – с заниженной самооценкой – малоактивны, неуверенны, склонны «уходить в себя». В коррекционной работе с ними эффективен прием «гарантированного успеха». Его сутью является организация деятельности с гарантированным положительным результатом и поощрение ребенка за этот результат. Через подобные ситуации у ребенка формируется мотивация успешности в деятельности, снимающая напряженность, страх, неуверенность. Стабильный успех стимулирует развитие личностных качеств, в дальнейшем «работающих» на формирование адекватной самооценки. Таким образом, самооценка зависит от успеха, которого ребенок добивается в совместной со сверстниками деятельности, и если обеспечить успех детям в значимой деятельности, это может привести к изменению их самовосприятия и позиции в целом. В значительной степени на самооценку влияет оценка школьной успеваемости, ибо оценка деятельности переносится ими на личность [34, с. 185].

Другим важным фактором самооценки является вхождение в группу сверстников. Так, дети с хорошим социометрическим статусом имеют либо адекватную, либо заниженную самооценку, у «изолированных» школьников, как правило, завышенная самооценка. С возрастом самооценка становится значительно независимее, самостоятельнее. Причем оценка своих проявлений в одном виде деятельности может отличаться от оценки себя в другом, например, ребенок может осознавать, что поет он хорошо, а вот рисует – плохо.

Критерии самооценки зависят от взрослых. Дети точнее оценивают качества, которые чаще оцениваются окружающими. Формирующаяся самооценка является элементом «Я – концепции» младшего школьника. В ней ярко проявляются их пристрастия и ценностные представления, касающиеся индивидуально – психологических качеств. В числе ценностей преобладают красивая внешность, одежда, дружеские качества. Но представления о себе скорее предвосхищают будущую индивидуальность, чем констатируют ее.

Представленные особенности личностного развития позволяют сформулировать несколько правил для оказания воспитательных воздействий:

• создать ситуацию полезной зависимости детей друг от друга;
• активно использовать положительное подкрепление, поощрение, похвалу в присутствии других;
• вместо глобальной использовать парциальную оценку (оценивать за конкретный поступок или проступок);
• требования взрослых не должны быть пустячными и частыми, не должны превращаться в придирку;
• не допускать требований в грубой форме, ибо воспринимается прежде всего форма, а содержание требования остается без внимания [39, с. 117].

Одним из главных факторов, характеризующих психологические особенности детей младшего школьного возраста, является динамика общения детей.

1. Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. М.: Медицина, 1976. – 400 с.
2. Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. “Психофизиологический метод оценки тревожности” // Психологический журнал – 1997 - №2 – с. 34-38
3. Березин Ф. Б., Мирошников М. П., Соколова Е. Д. Методика многостороннего исследования личности (структура, основы интерпретации, некоторые области применения). Третье издание (исправленное и дополненное) — М.: «Консультант плюс - новые технологии», 2011. – 320 c.
4. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М., 2006.
5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование), М., Просвещение, 2005.
6. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. Пособие для студ. Высш. пед. Учеб. Заведений. / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 368 с.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психика, сознание, бессознательное. – М.: Лабиринт, 2001. – 367 с.
8. Выготский Л.С. Психология. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с.
9. Габдреева Г.Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии //Тонус. - 2000. - № 5.
10. Герасимова А. Школьная тревожность // Мурзилка. – 2001. - №9.
11. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.— М., 1986. – 289 c. (Учебная деятельность в младшем школьном возрасте: 132—162.)
12. Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007. – 560 с.
13. Ефимов В.Ф. Использование информационно – коммуникативных технологий в начальном образовании школьников/ Начальная школа. 2009. №2
14. Запорожец А.В. Психология действия: Избранные психологические труды. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2000. – 736 с.
15. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. - СПб., 1995.
16. Зигмунд Фрейд и психоанализ в России / Фрейд З. Работы по психоанализу. Лейбин В.М. Фрейд и Россия. - М.: Московский психолого-социальный ин-т, 2000. – 528 с.
17. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования / Ред. А.С. Прангишвили. – Тб., 2003. С. 49-58.
18. Изард К.Э. Психология эмоций. / пер. с англ. СПб., 200 – 464 с.
19. Исследование тревожности (Ч.Д. Спилбергер, адаптация Ю.Л.Ханин) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. Дерманова И.Б. – СПб., 2002. – 210 с.
20. Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы/ О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. – Изд. 6-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2008, - 442 с.
21. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Наука, 1983.
22. Кирьянова О. Н. Причины возникновения высокого уровня тревожности у детей дошкольного возраста [Текст] / О. Н. Кирьянова // Психология в России и за рубежом: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, октябрь 2011 г.). — СПб.: Реноме, 2011. — С. 23-25.
23. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. – СПб.: Речь, 2003.
24. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. – М., 2005. – 208 c.
25. Кошелева, А. Д. Проблема эмоционального мироощущения ребенка / А. Д. Кошелева // Психолог в детском саду. – 2000. - № 2-3. – С.128-132.
26. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 2-е изд. – м.: ТЦ Сфера, 2009. – 464 с.
27. Мерлин В.С. Собрание сочинений. Том 3: Очерк теории темперамента. – Пермь: ПСИ, 2007. – 276 с.
28. Мусина И. А. Взаимосвязь самостоятельности познавательной деятельности и тревожности личности. – М., 1993. – 170 с.
29. Мэй Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // тревога и тревожность. - СПб., 2001. – 270 c.
30. Неймаркс М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления. // Советская педагогика., 1963, № 5, с. 38-40.
31. Немов Р.С. психология. В 3-х кН. Кн. 3.: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики: учеб. Для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений./ Р. С. Немов. – 4-е изд. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2008. – 631 с.
32. Никишина И.В. Инновационые педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов в школе: использование интерактивных форм и методов в процессе обучения учащихся и педагогов. – Волгоград: Учитель, 2007. – 91 с.
33. Новая шкала трудности учебных предметов в современной школе/ Александрова И. Э., Седова А. С., Степанова М.И./ Вестник образования России 2004 №9
34. Новикова Л.М., Самойлова И.В. Настольная книга школьного психолога. 1-4 классы/ Л.М. Новикова, И.В. Самойлова. – М.: Эксмо, 2009. – 384 с.
35. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 442 с.
36. Памфилова М. Графическая методика «Кактус» // Обруч. – 2000. №5. С. 12-13.
37. Перлз Фредерик. Эго, голод и агрессия. – М.: Издательство «Смысл», 2000. – 358 с.
38. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1969
39. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. – СПб: Речь, 2001. – 688 с.
40. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. – 2000. - №2. – С. 11-18.
41. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. – СПб.: Питер, 2007. – 192 с.
42. Прихожан А.М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности // Тревога и тревожность / Под ред. В.М. Астапова. – СПб., 2001. – С. 143-156.
43. Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М.Прихожан)/ Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. Дерманова И.Б. – СПб., 2002. – С.47-60.
44. Прохоров А. О. Психология неравновесных состояний. М., 2004. – 260 c.
45. Психология: Словарь / Петровский А.В., Ярошевский М.Г. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
46. Психология развития / Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др.; под ред. Т.Д. Марцинковской. - Москва.: "Академия". - 2001. – 352 с.
47. Психологический словарь. Под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. М.,2009. – 680 c.
48. Психология индивидуальных различий / Гиппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. - М.: ЧеРо, 2000. – 776 с.
49. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций., М., 1979. – 270 c.
50. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.
51. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. — СПб.: Питер, 2001. — 224 с.
52. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 460 с.
53. Теория и практика оценки психологического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст". / Н. Семаго, М. Семаго. - Санкт - Петербург.: "Речь". - 2006. - 384 с.
54. Терешкина И.Б. Психологические проблемы учащихся частных школ // Практическая психология в школе. Цели и средства. – СПб., 2000. – С. 57-59.
55. Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов / Фельдштейн Д.И. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО МОДЭК, 2003. – 400 с.
56. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2005. – 349 с.
57. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение // Ростов-на-Дону, 1994. – 130 с.
58. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. Заведений/ Даниил Борисович Эльконин; Ред.-сост. Д.Б. Эльконин. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 384 с.
59. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. с англ. – М.: Флинта, 2006. – 342 с.