Интеллект в развитии коммуникативных способностей дошкольников

Одной из наиболее актуальных проблем современной психологии является проблема исследования интеллекта. Бурный рост информационных технологий и стремительный научный прогресс предъявляют все больше требований к интеллектуальному потенциалу человека. Сегодня считается, что общественная иерархия, социальная ценность и социальный статус индивидов должны в первую очередь основываться на оценках их интеллектуальных способностей[1].

В свою очередь интеллект взрослого человека во многом определяется эффективностью умственного развития в процессе его формирования. Хотя, по мнению современных исследователей, основные психические функции, в том числе и интеллектуальные, наиболее интенсивно развиваются еще на первом году жизни, многие авторы считают одним из критических периодов интеллектуального развития возраст 8–12 лет. Вместе с тем,Как по теории Пиаже и в соответствии с данными, полученными Терстоуном (1955) и Бейли (1970), к 6 годам интеллектуальное развитие ребенка осуществляется уже больше, чем на треть. Таким образом, старший дошкольный возраст – это возраст интенсивного интеллектуального развития.

            Рассматривая роль вербального и невербального интеллекта в развитии коммуникативных  способностей детей старшего дошкольного возраста, следует отметить, что важность данного компонента обусловлена непреходящим значением коммуникативного общения для детей и потому так важно формировать и развивать у них коммуникативные способности. Интеллект и коммуникативные способности взаимосвязаны, более того интеллект является результатом степени развития данных способностей. 

1. Характеристика особенностей интеллектуальной  деятельности детей 6-7 лет

Интеллектуальная деятельность детей 6-7 лет обусловлена уровнем их вербального и невербального интеллекта.

Под «вербальным интеллектом» мы понимаем психические процессы (восприятие, память, внимание, мышление), протекающие при непосредственном участии речи, под «невербальным интеллектом» – психические процессы, протекающие без непосредственного участия речи (мимика, жесты, прямые сенсорные или телесные контакты).

В научной литературе существует достаточно много подходов к умственному развитию, но, пожалуй, самой древней является теория развивающего обучения. Она не была лишь в полной мере выявлена как таковая, «эксплицирована на уровне рефлексии»[2].

Идею направления умственного развития от общего к частному можно проследить, рассматривая труды Я.А. Коменского (1995), в частности сущность его принципа природосообразности. Я.А. Коменский писал: «Природа выводит все из начал, незначительных по объему, но мощных по внутренней силе»[3]. Ход развития познания ребенка великий педагог сравнивает с ростом и развитием дерева, на котором, «хотя бы росло оно сотни лет, вовсе не вырастают новые ветки, а только выросшие вначале распространяются все в новые ветки»[4]. Поэтому, прежде всего, необходимо вырастить эти «главные ветки» познавательных способностей, чтобы снабдить человека возможностями развивать свое познание в будущем. Именно в первые шесть лет жизни ребенка, в школе, которую Я. А. Коменский назвал «материнской», происходит закладка процессов различения и дифференциации. «Детям сначала все представляется в общем и смешанном виде, так что они от всего, что видят, слышат, вкушают, осязают, получают такое впечатление, что это есть нечто, но при этом не могут рассудить, что это такое в частности, пока не научатся различать лишь постепенно»[5].

Фундаментальная психофизиологическая теория умственного развития, в основу которой положены принципы дифференциации и интеграции, была разработана И.М. Сеченовым в работе «Элементы мысли»[6]. Он впервые раскрыл роль в познании словесных знаков, роль дифференциации, отделения знака от обозначаемого. 

В современной психологии идея дифференциации как ведущего принципа развития психических процессов и функций вновь продолжает высказываться целым рядом авторов.

В теории K. Fisher[7] умственное развитие представлено как последовательное приобретение все более и более сложно расчлененной системы когнитивных навыков, обеспечивающей все более тонкие приспособительные отношения индивида со средой. Автор выделяет несколько ступеней когнитивной дифференциации, образующих три уровня: 1. Дифференциацию субъекта и объекта. 2. Дифференциацию чувственно воспринимаемых свойств и отношений вещей. 3. Дифференциацию «абстрактных», чувственно не воспринимаемых свойств. В старшем дошкольном возрасте ребенок вступает на третий уровень дифференциации. 

Согласно теории раннего концептуального развития и овладения языком K. Nelson[8], психическое развитие ребенка идет от крупных целостных «сценариев», в которых представлены в неразрывном единстве объекты, действия с ними, аффекты, двигательные и речевые взаимодействия ребенка и взрослого, к хорошо отделенным друг от друга репрезентациям разных аспектов среды и собственных действий.

1. «Истоки» Концепция базисной программы развития ребенка -дошкольника. Под. ред. Новоселова С.Л. Обухова П.Ф. Парамонова В.А. и др. Москва. - 1995. – С. 14.

2.     Chomsky N. Le langage et la pensee. – Paris: Paylot, 1970. – 354 р.

3. Fischer K.N. A theori of cognitive development // Psychol. – Reviw. – 1980. – V.87. – P. 477-531.

4.     Nelson K. Concepts, word and sentence: interrelation in acquisition and development//Psychol. – Review. – 1974. – V. 81. – P. 267 – 285.

5.     Nelson K. The conceptual basis for language//Concept development and the development of word meaning. – 1983. – P. 179 – 188.

6. Акимова М.К. Изучение индивидуальных различий по интеллекту//Вопросы психологии. - 1977. - № 3
7. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования // Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1956. – 518 с.
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991.

9.     Давывдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. – М.: Педагогика, 1972. – 423 с.

10. Давывдов В.В. Проблемы развития и обучения. – М.: Педагогика, 1986. – 239 с.

11. Давывдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.

12. Даскалова Ф.Г. Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста как объект воздействия при обучении родному языку в детском саду//Педагогические условия формирования социальной активности у детей дошкольного возраста. – М.: Прометей, 1989. – 50 с.
13. Коменский Я.А. Великая дидактика // Хрестоматия по истории педагогики. – М.: Госучпедгиз, 1995. – Т.1. – С. 193.
14. Кравцова Е.Е. Игра в дошкольном возрасте: проблемы генезиса игровой деятельности дошкольника. Москва. - 1991 вып. 2 (6). - С. 24-28.
15. 15. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М.: Наука, 1969. – 307 с.

16. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. – М.: Просвещение, 1965. – 198 с.

17. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.

18. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. - М., 1984.
19. Новоселова С.Л. Развивающая предметно - игровая среда детства. Мир «Квадро»// Дошкольное воспитание. - 1998. - № 4. - С. 79.
20. Панчук Е.Ю. Формирование речевой репрезентативной структуры у дошкольников в процессе семиотического обучения: Дис… канд. наук. – Иркутск: ИГПУ, 1999. – 173 с.
21. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М.: Педагогика, 1977. – 271 с.
22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1989.

23. Салмина Н.Г. Концепция Л.С. Выготского и проблема развития символической функции//Вопросы психологии. – 1994. – № 5. – С. 69 – 78.

24. Сеченов И.М. Элементы мысли // Избранные философские и психологические сочинения. – М.: Госполитиздат, 1947. – С. 398 – 537.

25. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Концепция Л.С. Выготского и проблема развития символической функции//Вопросы психологии. - 1994. – № 5. – С. 69 – 78.

26. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. – Т. 8. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – 439 с.
27. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - СПб., 2002.
28. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации в умственном развитии, обучении и интеллект // Вопросы психологии. – 1990. – № 5. – С. 15.
29. 29. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. – М.: АО «Столетие», 1994. – 192 с.

30. Шванцара Й. Диагностика психического развития. - Прага, 1978. – С. 232.
31. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии. - 1971. - № 1.