Мотивация студентов

Учебная деятельность, в том числе в вузе - это ежедневная, многолетняя, систематическая деятельность, предполагающая активную самостоятельную работу самого учащегося по овладению знаниями, умениями и навыками. Поэтому она оставляет глубокий след в личности обучающегося. Учебно-профессиональная деятельность носит характер ведущей деятельности. Ведущая деятельность имеет следующие признаки:

1) от нее зависят основные психологические новообразования на каждой стадии становления и развития личности;

2) в её форме возникают и развиваются новые виды деятельности;

3) в ней возникают и формируются частные психические процессы. Учебно-профессиональная деятельность, сопровождающая студенческий возраст, имеет все эти признаки. Эта деятельность опосредует формирование психических новообразований личности на этапе её обучения в вузе. В частности, учебно-профессиональная деятельность обеспечивает преимущественное развитие мотивационно-потребностной, а на следующем этапе профессионализации и операционально-технической сфер личности. Учебно-профессиональная деятельность содержит в себе все возможности для того, чтобы, осуществляя ее, студент стал высоко образованным человеком, настоящим профессионалом. Полноценное осуществление ведущей деятельности способствует дальнейшему становлению личности не только в профессиональном, но и в социальном, индивидуальном планах. Исследования в этой области (А.А. Деркач, Н.Н. Захаров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.Д. Смирнов и др.) показали, что продолжительность и качество профессионального обучения (начального, среднего и высшего) влияют на самоопределение и самореализацию человека в определенной профессии, на рост его квалификации, обусловливают конкурентоспособность и профессиональную мобильность будущего специалиста. Для того чтобы учебно-профессиональная деятельность выполняла личностно-образующую и профессионально ориентировочную функции, она должна быть вариативной, дифференцированной и должна сама развиваться, а для поступательного развития личности студента в учебно-профессиональной деятельности (как ведущей деятельности) необходима такая её организация, при которой актуализировались бы противоречия между требованиями ведущей деятельности и ее личностным смыслом для человека (И.А. Зимняя, 2002; Л.Д. Столяренко, 2000; Э.Ф. Зеер, 2003).

Л.С. Выготский обосновал положение о ведущей роли обучения в психическом развитии личности. В наибольшей степени требованиям развивающего обучения удовлетворяет личностно-ориентированный подход в обучении. Это в полной мере относится к учебно-профессиональной деятельности, как деятельности предполагающей большую активность студента в ней как субъекта обучения, непосредственно заинтересованного в своей профессиональной подготовке. Л.С. Выготский писал, что выбор профессии - это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает умение анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения (мотивационной установки), отнесенного к сравнительно далекому будущему. Эту потребность в полноценном профессиональном развитии может удовлетворить учебно-профессиональная деятельность при условии высокого уровня её организации, использовании эффективных средств обучения, гармоничном сочетании теории и практики в процессе обучения и собственной активности студента в этой деятельности.

В связи с этим возникает вопрос: есть ли преимущества у этой деятельности, например, перед процессом овладения профессией через непосредственную деятельность? Ряд исследователей отмечают, что те молодые люди, которые получают профессиональную подготовку на предприятиях, в фирмах и организациях в течение короткого времени (до одного года), достигают примерно такого же уровня психического развития, что и их сверстники, обучающиеся в высшей школе в течение 3-5 лет (Е.М. Иванова, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Е.А. Милерян, И.Н. Мошкова и С.Л. Малов, А.М. Новиков, А.Ю. Панасюк и др.). Конечно, профессиональная подготовленность выпускников вузов намного выше, но в интеллектуальной сфере, в эмоционально-волевой, личностной сферах существенных различий между этими двумя группами студентов не наблюдается, а на уровне профессиональных умений и навыков первая группа молодых специалистов несколько опережает вторую. Исследования Б.Г. Ананьева, Е.С. Степановой показали, что в этом возрасте под воздействием ведущей учебно-профессиональной деятельности у студентов происходит повышение уровня развития внимания, памяти и мышления (т.е. интеллектуальных способностей), причем именно их содержательных (качественных), а не количественных характеристик. Поэтому, те молодые люди, которые непосредственно включены в эту учебно-профессиональную деятельность, прежде всего, активно формируют свой интеллектуальный (профессионально опосредованный) потенциал, а те, кто включён в непосредственную практическую деятельность, развивают, прежде всего, практические умения и навыки будущей профессии. Именно отсюда вытекает потребность разумно, объективно обусловлено сочетать теоретическую и практическую подготовку будущих специалистов в учебно-профессиональной деятельности. Только при соблюдении этого требования к ведущей деятельности можно говорить о полноценной профессиональной подготовке высококвалифицированных кадров и о том, что эта деятельность носит преобразующий, развивающий характер.

Учебно-профессиональная деятельность с одной стороны обеспечивает развитие мотивационно-потребностной сферы студентов, с другой стороны сама опосредуется личностно окрашенными мотивами учения. В своём диссертационном исследовании А.В. Горбачёва[1] отмечает, что развитие личности стимулирует преобразование учебно-профессиональной деятельности, в свою очередь, преобразование учебно-профессиональной деятельности, приводит к дальнейшему личностному росту и не только за счет поступательных изменений операционального аспекта деятельности, но и через процесс персонализации. Это наполняет учебно-профессиональную деятельность надситуативным содержанием, т.е. личностно опосредованным смыслом. По мнению Э.Ф. Зеера, наполнение учебно-профессиональной деятельности личностным смыслом может быть достигнуто через личностно ориентированное образование. Оно основывается на методологическом признании в качестве системообразующего фактора личности обучаемого — его потребностей, мотивов, целей, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. Личностно ориентированное образование предполагает, что в процессе обучения максимально учитываются половозрастные, индивидуально-психологические и статусные особенности учащихся. Учёт этих особенностей осуществляется через содержание образования, вариативность образовательных программ, использование активные формы обучения, организацию учебно-пространственной среды. При таком обучении принципиально меняется взаимодействие обучаемых и педагогов. Они становятся субъектами процесса обучения, а их отношения начинают носить субъект-субъектный характер.

Так, в исследовании В.И. Чиркова (1991) отмечается, что когда учебная деятельность носит субъект-объектный характер, то взаимоотношения учащегося с предметом освоения осуществляются посредством учебной деятельности. Когда отношения начинают носить субъект-субъектный характер, то взаимоотношения учителя и ученика осуществляются непосредственно в процессе учения. По его мнению «Если объектные отношения составляют содержание предметной стороны обучения, то субъектные - это проблемы общения, взаимопонимания, сотрудничества, совместимости и т.п. ...Когда в качестве субъекта ...выступает...группа...взаимодействие учителя с каждым учеником опосредуется социально-психологическими процессами, существующими в данном коллективе. ...Любая учебная ситуация... «вплетена» в контекст определённых общественных и социально-экономических отношений, существующих в данном обществе, без учёта которых её анализ будет неполным»[2]. Это положение вполне применимо и к учебно-профессиональной деятельности студентов. Обучение молодых людей осу­ществляется в группе однокурсников и от того, как преподаватель высшей школы включает и активизирует в процесс взаимодействия не только отдель­ных студентов, но и группу в целом зависит формирование навыков эффективного взаимодействия в профессиональной группе по типу сотрудничества (Н.Д. Творогова, И.А. Сычеников и Н.В. Чебышев, 1986). Это достаточно актуально для профессий группы «человек-человек», в частности, для психологов. Учебно-профессиональная деятельность как ведущая деятельность студентов-психологов опосредует формирование и развитие у них коммуника­тивных навыков, учит коллективному творчеству при выполнении разнооб­разных учебных задач и заданий (эвристических, творческих и др.), форми­рует такие ценные качества как умение слушать, быть терпимым, восприни­мать другого и его мнение как ценность, уметь координировать свои дейст­вия с действиями группы (А.В. Серый, 1996; Л.И. Нугис, 2002; С.С. Чебота­рёв, 2002; И.В. Бачков, И.Б. Гриншпун и Н.С. Пряжников, 2003 и др.). Таким образом, личностно-ориентированный подход в обучении позволяет усилить личностно-образующую и профессионально ориентировочную функции учебно-профессиональной деятельности.

По мнению И.А. Зимней, личностно ориентированный подход в обучении должен включать в себя следующие аспекты: 1) организацию субъект-субъектного взаимодействия, предполагающую свободу выбора обучаемым способа получения образования, содержания и методов обучения, а в отдельных случаях и педагога; 2) обеспечение безопасности личностного проявления обучаемого во всех учебных ситуациях, создание условий для его личностной самоактуализации и личностного роста; 3) формирование активности обучае­мого, его готовности к учению, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъект-субъектных отношений с педагогом; 4) обеспечение единства внешних и внутренних мотивов обучаемого, когда внешним мотивом выступает мотив достижения, а внутренним — познавательный мотив; 5) получение удовлетворения от решения учебных задач и заданий в со­трудничестве с другими обучающимися; 6) обеспечение условий для самооценивания, саморегуляции и самоактуализации личности обучаемых; 7) изменение позиции педагога как преподавателя-информатора, транслятора знаний, контролера обученности учащегося на позицию фасилитатора.

1. Асанова И.И. Отношение студентов к образованию как общественной ценности. // Социология образования. Тезисы докладов Всесоюзной научно-методической конференции. - Л, 1990. -Т. 1.-С. 23-24., с. 24
2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль, 1976.-158 с., с. 23
3. Баранова О.В. Мотивация социально-педагогической деятельности и её развитие у студентов педагогического колледжа. — Диссертация ...канд. психол. наук: 19.00.07. - Иркутск, 2002. - 154 с., с. 13
4. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с., с. 53
5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968.-464 с., с. 441
6. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 285 с., с. 37
7. Горбачёва А.В. Профессиональные и слысложизненные ориентации студентов технических вузов в процессе профессионального становления. - Диссертация ...канд. психол. наук: 19.00.15. - Самара, 2002. - 173 с., с. 19
8. Дёмина В.А. Становление профессионального общения будущего учителя. - Автореферат дис. ...канд. пед. наук: 13.00.08. - Комсомольск-на-Амуре, 2002. - 24 с., с. 11
9. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. // Теоретические проблемы психологии личности. - М. «Наука», 1974.-143 с., с. 148
10. Дусавицкий А.К. Мотивы учебной деятельности студентов: Учебное пособие. - Харьков: ХГУ, 1987. - 55с., с. 6-7
11. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. — М., 1986. - 221 с., с.75
12. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2002. - 508 с., с. 182
13. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов на/Д.: Феникс, 1996. - 509 с., с. 39
14. Кон И.С. Открытие «Я». - М.: Политиздат, 1978. - 376 с., с. 37-39
15. Корнилов К.Н., Смирнов А.А., Теплов Б.М. Психология. - Изд. 3-е перераб. и доп. - М.: Учпедгиз, 1948. - 456 с., с. 320
16. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с., с. 189
17. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. - М.: Педагогика, 1983.-Т. 1.-329 с.-Т. 2.-320 с., с. 14
18. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Просвещение, 1996. - 308 с., с. 59
19. Мухина Г.А. Формирование профессионализма у курсантов юридических вузов МВД - будущих следователей. - Диссертация ...канд. пед. наук: 13.00.08. - Калининград- 1998. - 190 с., с. 63
20. Немов Р.С. Психология: Учебник: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 512 с., с. 465
21. Петровский А.В., Ярошевский М.Г.Основы теоретической психологии. - М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с., с. 185
22. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256 с., с. 17
23. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности. // Психологический журнал, 1984. -№4. — С. 65-73., с. 73
24. Словарь практического психолога. / Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 1998.-800 с., с. 311
25. Смирнов А.Г. Социальный статус и характер производственной деятельности специалистов как мотивы жизнедеятельности студентов. // Мотива­ция жизнедеятельности студента. - Каунас, 1971. - С. 471-476., с. 476
26. Творогова Н.Д. Общение: диагностика и управление. - М.: Смысл, 2002. -246 с., с. 106
27. Хекхаузен X. Исследования мотивации достижения. Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами. / Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1974. - 240 с., с. 34
28. Чеботарёв С.С. Мотивационные ресурсы профессионально-личностною развития практического психолога в процессе обучения в вузе. - Диссертация ...канд. психол. наук: 19.00.07. - Белгород, 2002. - 196 с., с. 74
29. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности: Учеб. пособие. - Ярославль: ЯрГУ, 1991.-51 с., с. 7-8
30. Шуман В.П. Формирование познавательной активности студентов вуза. // Студент в учебном, процессе. - Каунас, 1972. - С. 306-310., с. 307
31. Allport G.W. Personality. A psychological interpretation. -N.Y., Holt, 1938. - 588 p, р. 205
32. Lewin K.A Dynamic theory of personality. - N.Y. - London: McGraw-Hill book co, 1935.-231 p, р. 14
33. Murrey H.A. Exploration in Personality. - N.Y.: Oxford Vniversity Press, 1938. - Chapter 3: Variables of Personality., р. 81