Современное образование претерпевает изменения во всех сферах. Глобализация образовательного процесса, его гуманитаризация накладывают свои отпечатки на общество в целом и на его потребности в частности. Размытие границ между государствами даёт человеку свободу перемещения, свободу личностного роста, возможность выбирать, где, как и чему он хочет обучаться.
Образовательные системы развитых стран также изменяются под влиянием всеобщих тенденций глобализации. И это порождает необходимость диалога между культурами, которые ранее не взаимодействовали. Посредником такого контакта в первую очередь становится язык, а именно английский, так как он давно признан интернациональным языком [Smith, 1976]. Целью образования становится не просто подготовка грамотного специалиста, а компетентного, умеющего работать в любой среде человека, обладающего способностью взаимодействовать с представителями мирового сообщества. Качественно подготовленный работник конкурентоспособен на мировом рынке, может найти свою нишу даже в другой стране, получив необходимый опыт работы, который сможет впоследствии применить полученные знания во благо общества и самого себя.
Отсюда возрастает удельный вес английского языка как учебного предмета в образовательной программе страны, которая заявляет о своей готовности участвовать в общемировых процессах. И Россия в данном случае не исключение. Следуя в общем ритме с высокоразвитыми странами, наша страна входит в общие процессы реформации системы образования, например, соблюдение условий Болонского договора. Но вхождение в синхронное развитие с другими странами ставит вопрос средства коммуникации, а именно умения разговаривать на одном, общем для всех языке.
Тенденция повсеместного массового изучения английского языка очевидна: растёт число учебных часов, выделенных для этого предмета, число учебных заведений, основная цель которых – обучение английскому языку, повышается престижность владения иностранным языком на высоком уровне. В связи с этим возрастает потребность в обновлении сложившейся системы преподавания иностранного, в том числе английского, языка, начиная с общеобразовательной школы. В рамках ФГОС личностные результаты по предмету «иностранный язык»предусматривают овладение не только лингвистическим материалом, но и культурой изучаемого языка. Ввиду ежегодного перехода на ФГОС всё большего числа обучающихся, ведутся поиски нового подхода для более продуктивного изучения языка. Этот фактор обуславливает актуальность данной работы.
Формированию не только лингвистической, но и культурологической компетенции способствует обучение, в основе которого лежит лингвокультурологический подход. Однако ранее он не находил применения в организации школьного образовательного процесса. Таким образом, обнаруживается проблема: как можно реализовать обучение английскому языку в рамках лингвокультурологического подхода в школе.
Следовательно, объектом исследования является реализация лингвокультурологического подхода в обучении школьников иностранному языку.
Однако перестроить сразу всю систему преподавания, опираясь к тому же на один подход, не представляется возможным. Предварительно нужно выяснить целесообразность применения лингвокультурологического подхода. На протяжении последнего десятилетия наблюдается повышение интереса к профильному образованию. Это касается как законодательного уровня, где разрабатываются новые акты и нормативные документы для оттачивания и регулирования процесса введения профильного образования в учебных заведениях, так и местного уровня, то есть непосредственно сами школы проявляют интерес исследуют тенденции введения профилей.
Профильное обучение позволяет не только более концентрированно изучать те предметы, которые являются превалирующими в данном направлении, но и посещать различные дополнительные занятия, организованные образовательным учреждением для профилирования образования. Тем самым создана возможность для введения дополнительного, элективного, курса английского языка.
Исходя из сказанного, можно сформулировать предмет работы: обучение английскому языку в рамках лингвокультурологического подхода на элективном курсе.
Тогда целью работы будет разработка методического обеспечения реализации лингвокультурологического подхода в школе.
Отсюда вытекают следующие задачи.
- Проанализировать существующие подходы, реализуемые при обучении английскому языку.
- Обосновать правомерность выбора лингвокультурологического подхода.
- Рассмотреть преимущества элективного курса как формы реализации лингвокультурологического подхода в рамках профильного образования.
- Разработать программу элективного курса на учебный год.
Элементы новизны исследования представлены следующими пунктами.
- Разработка программы, в основе которой лежит преподавание английского языка в контексте лингвокультурологического подхода.
- В работе обобщены сведения о реализации данного подхода в обучении иностранному языку.
- Получены новые сведения об эффективности обучения иностранному языку в рамках выбранного подхода.
Материалом исследования послужили следующие учебные пособия:
- Across Cultures, Elizabeth Sharman, Longman;
- New Total English Pre-Intermediate, Araminta Crace, Pearson Longman;
- New Total English Intermediate, Rachael Roberts, Antonia Clare, Pearson Longman;
- New English File Pre-Intermediate, Clive Oxenden, Christina Latham- Koenig, Oxford University Press;
- New English File Intermediate, Clive Oxenden, Christina Latham- Koenig, Oxford University
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- анализ лингвистической, методической, педагогической, культурологической литературы по проблеме;
- обобщение собственного педагогического опыта;
- лингвокультурологическое исследование определённого блока культуры методом поля;
Методологическую основу исследования составляют определение феноменов подхода и метода (Щукин А.Н.), концептуальная система лингвокультурологии как науки (В.В.Воробьёв, Маслова В.А.), обоснование лингвокультурологического подхода (Суворова М.А.).
Апробация данной работы состоялась виде доклада на тему «Элективный курс как реализация лингвокультурологического подхода в школе» на XXIX Международной научной конференции «Человекознание», где была удостоена диплома I степени. По итогам конференции был выпущен сборник материалов конференции, в котором доклад опубликован в виде статьи.
Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Во введении описываются актуальность, цель и задачи, методы и апробация исследования. В первой главе рассмотрены теоретические основы исследования. Во второй главе изучена реализация лингвокультурологического подхода. В заключении описаны выводы по работе. Курсовая работа включает в себя 35 страниц. Список литературы представлен 35 источников.
Глава I. Теоретические основы исследования
1.1 Феномены подхода и метода
Проблема ограничения понятий и методов очень актуальна в обучении иностранным языкам и педагогике в целом. Проблема конкретизации заключается в том, с какой точки зрения интерпретируется то или иное понятие, так же как существуют общедидактические понятия, специфические методические понятия (отражающие особенности конкретного учебного предмета или предметной группы) и различные интерпретации в рамках одного понятия.
Для проведения исследования необходимо различать следующие понятия.
Необходимо различать понятия "подход" и "метод". В результате анализа различных источников были получены следующие определения.
Соловова Е.Н. дает следующее определение этих двух явлений:
"Подход - это наиболее общее и стратегическое положение обучения иностранному языку.
Методы, в отличие от подходов, предполагают разработку конкретных этапов, наличие определенных принципов и использование конкретных приемов" [Соловова, 2005]. [Соловова, 2005].
"Подход к обучению - это практическая реализация ведущей, доминирующей идеи обучения в виде определенных стратегий, с помощью того или иного метода обучения [Колесникова, Долгина, 2004].
Подход к обучению - это глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включая все его компоненты, прежде всего учителя (УЧИТЕЛЬ) и учеников (УЧЕНИК), которые являются субъектами педагогического взаимодействия. Подход как категория является более широким понятием "стратегии обучения" и включает в себя определение методов, форм и приемов обучения" [Zimnia, 2010]. [Zimnia, 2010].
"Следует отметить, что теоретическая трактовка термина "подход к обучению" определяется в большей степени специфическими рамками учебного предмета" [Ядровская, 2015].
"Новый словарь методологических терминов и понятий" дает следующее определение подхода и метода.
"Подходы к обучению. Основная категория методологии, определяющая стратегию изучения языка и выбор методов обучения для реализации этой стратегии, представляющая собой взгляд на природу учебного предмета. Она служит наиболее общей методологической основой для исследований в той или иной области знаний (Бим, 1988). Методология обучения является реализацией такого подхода и, следовательно, представляет собой тактическую модель процесса обучения. [Асимов, Щукин, 2009].
'Методы обучения. Метод совокупности взаимосвязанных действий учителя и ученика, направленных на достижение целей воспитания, обучения и развития ученика. [......]' может дать неродному М.о. чувство направленности в образовании, осознающее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и методы их достижения; М.о. направлено на обучение и реализуется в классе в виде модели обучения, выражающей суть учебного поведения учителя и учащихся в рамках выбранного направления . [Асимов, Щукин, 2009].
