Знакомство с работами по методике преподавания иностранных языков, а также методическими пособиями и учебниками по английскому языку, появившимися в течение последних лет, свидетельствуют о том, что коммуникативная направленность обучения иностранному языку получает все большее распространение.
В основе коммуникативного подхода к обучению лежит назначение иностранного языка, его специфические функции как учебного предмета. Такой специфической функцией (наряду с образовательной, воспитательной, развивающей, которые присущи всем учебным предметам) является функция формирования коммуникативных навыков- навыков использования практического иностранного языка как средства общения. Из всех функций языка именно его коммуникативная функция, т.е. функция служить средством общения, является объективно основной.
К сожалению, ученик получает возможность пользоваться языком в его коммуникативной функции только на уроке. Отсутствие языковой среды вынуждает учителя создавать условия, приближенные к условиям естественного общения.
Поэтому внимание ученых, методистов и учителей направлено на поиск резервов для совершенствования урока иностранного языка, на повышение его эффективности и действенности. Одним из значимых характеристик урока иностранного языка в современных условиях и является коммуникативная направленность процесса обучения.
В контексте новых подходов и изменений в стратегиях обучения иностранному языку и языкового образования в целом домашнее чтение на иностранном языке становится важным и неотъемлемым аспектом процесса обучения иностранным языкам.
Домашнее чтение, особенно чтение оригинальной художественной литературы на изучаемом языке, способствует развитию речи учащегося, его коммуникативной компетенции, обогащает словарный запас, знакомит с культурой и литературой страны изучаемого языка, развивает аналитическое мышление. Обучение естественному, живому языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом особенностей их культуры и менталитета в соответствии с принятыми речевыми нормами. Методически аутентичный текст представляет собой естественное речевое произведение, созданное в методических целях. Думается, что разработка подобных учебных текстов позволит с большей эффективностью осуществить обучение всем видам речевой деятельности, имитировать погружение в естественную языковую среду на уроке английского языка. Поэтому уроки домашнего чтения необходимы в учебном процессе. Эти уроки бесспорно ценны: во-первых, потому, что учащийся соприкасается с современным живым языком, а не условно-учебным; во-вторых, есть возможность высказать свое мнение и дать оценку произведению, героям и ситуациям.
Домашнее чтение как форма самостоятельной работы в изучении иностранного языка призывает решать одну из основных задач учителя –воспитать определенную культуру самостоятельной работы и, рационально направляя ее, сформировать методику учащихся в развитии разнообразных речевых умений при овладении языковым материалом.
Вышеизложенные соображения определили актуальность настоящей работы.
Цель данной работы – изучение способов формирования коммуникативной компетенции при обучении домашнему чтению.
В задачи работы входит изучение следующих вопросов:
- психолого-педагогическая характеристика чтения как вида речевой деятельности;
- психологические особенности чтения;
- методическая характеристика чтения;
- требования школьной программы к выпускнику средней школы в области чтения;
- методика проведения домашнего чтения;
- цели и задачи домашнего чтения;
- методика работы с текстом по домашнему чтению;
- подготовка и проведение пробного обучения в пятом классе средней школы.
Объектом настоящей курсовой работы является обучение неподготовленной речи при обучении домашнему чтению.
Предметом работы является формирование коммуникативной компетенции учащихся средней школы.
Вышеуказанные цели и задачи обусловили структуру настоящей работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Во введении раскрывается сущность проблемы, обосновывается актуальность темы, ставится цель работы и задачи, определяемые целью.
В первой главе описывается психолого-педагогическая характеристика чтения как вида речевой деятельности, рассматриваются различные виды чтения. В этой же главе даётся общая характеристика требования школьной программы к выпускнику средней школы Российской Федерации в области чтения.
Во второй главе рассматривается методика проведения домашнего чтения, его цели и задачи. Также изучаются методические приемы работы с текстом по домашнему чтению.
В заключении подводятся итоги проделанной работы и делаются соответствующие выводы.
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЧТЕНИЯ КАК ВИДА РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
-
Психологические особенности чтения.
Чтение является сложным психическим про цессом и пре жде все го про цессом смыслового во сприятия письменной речи, ее по нимания. Сложность этого про цесса об условлена, пре жде все го, его не однородностью: с одно й сто роны, чтение – про цесс не посредственного чувственного по знания, а с друг ой, пре дставляет со бой опосредствованное от ражение де йствительности. Чтение не льзя рас сматривать как про стое де йствие; оно является сложной де ятельностью, включающей так ие вы сшие психические функции, как смысловое во сприятие и вним ание, память и мышление.
Чтение как «про цесс во сприятия и акт ивной пер еработки инф ормации»[ 10, с.6] – де ятельность, кот орая складывается из во сприятия и по нимания текст а. Зрелое чтение означает «читать не знакомый аутентичный текст без по сторонней по мощи в нужном тем пе и с прав ильным по ниманием».
Для того, чтобы по нимать ино язычный текст , не обходимо вла деть на бором фонетических, лексических и грамматических при знаков, кот орые по могают мгновенно опознавать текст . Если так ой базы не т или она не достаточна про чная, то из влечь инф ормацию буд ет сложно.
Если про следить за глазами читающего, то в норм е они осуществляют короткие скачки, то есть про исходит фиксация на об ъекте для того, чтобы из влечь инф ормацию. У на чинающего чтеца глаза де лают регрессивные движения, что гов орит о слаборазвитой тех нике чтения. При чтении вслух длина пауз тоже увеличивается. Психологи связывают это с громоздкостью про изношения, а так же с желанием читающего до биться вы разительности, так как чтение вслух, в основ ном, вы полняется для друг их.
При чтении важн ое знач ение им еют речевой слу х, про гнозирование и память.
Роль речевого слу ха за висит от звукобуквенной сис темы текст а. Речевой слу х у учен иков мож но раз вить с по мощью определен ных упражнений, цель кот орых тренировка в узнавании и определен ии на слу х звуков в слов ах и слов в по токе речи, а так же в раз личении на слу х инт онационных особ енностей пре дложения.
Прогнозирование способ ствует со здание у уча щихся эмоционального на строя. При этом важн ым усл овием являются на личие про шлого опыта. Успех про гнозирования за висит от со отношения между из вестными слов ами и не известными, а так же от уровня знакомства с тем ой.
Память бы вает до лговременной и кратковременной. Объем кратковременной памяти не велик. В на чале об учения об ъем памяти огр аничен, по этому если пре дложение очень длинное, то слу шатель за бывает на чало фразы и не мож ет определить его смысл. Что касается до лговременной памяти - это механизм, с по мощью кот орого мож но хранить огр омный об ъем инф ормации в течение длительного пер иода врем ени.
Чем опытнее читающий, тем точнее у не го буд ет пре двидение или по нимание со держания.
Существует ступенчатый характер по нимания со держания текст ов. Наиболее де тально их описала З.И. Клычникова, кот орая вы делила четыре типа инф ормации:
-категориально-по знавательная;
-ситуационно-по знавательная;
-эмоционально-оценочная;
-по будительно-во левая
и семь уровней по нимания.[ 10, с.7]
Первые два уровня (уровень слов и слов осочетаний) по казывают при близительность по нимания тем ы, кот орой по священ текст . Сложность для на чинающего читателя пре дставляют так же многозначные слов а, синонимы, антонимы, омографы.
Третий уровень (по нимание пре дложений), конечно же, бол ее со вершенный, но труд ности по нимания пре дложений могут бы ть связаны как с морфологией, так и с синтаксисом.
Четвертый и пятый уровни (по нимание текст а) связаны с тем , к какому типу инф ормации от носится со держание текст а. Если в текст е от ражена инф ормация третьего уровня, то читатель до стигает по лного по нимания. Наличие в текст е строевых слов пре дставляет сложность для по нимания его, хотя они и не не сут бол ьшой инф ормативной на грузки.
Шестой уровень- это по нимание со держательной и эмоционально-во левой инф ормации.
Седьмой уровень- по нимание все х четырех типов инф ормации.
Два по следних уровня гов орят о том, что у читателя по лностью сформированы тех нические на выки, т. е. он мож ет пер еключаться с одно й мысли на друг ую и из влекать инф ормацию.
1.2. Методическая характер истика чтения.
Чтение- это взаимосвязь про цессов во сприятия и по нимания, а уме ния и на выки, об еспечивающие эти про цессы, мож но раз делить на две групп ы:
- тех нические на выки чтения;
- на выки смысловой пер еработки во спринимаемой инф ормации.
Извлечение инф ормации из текст а на чинается с движений глаз по строке. Опытный читатель де лает четыре-пять остановок и при этом они носят ритмический характер . Регрессивные движения глаз и количество пауз на прямую за висят от сложности текст а и от той коммуникативной за дачи, кот орая сто ит пер ед читателем. Например, если уча щемуся нужно пер есказать текст сразу по сле его про чтения, то он буд ет читать его знач ительно медленней, ста раясь по нять из каких час тей он со стоит и как они между со бой связаны, «мысленно пер есказать себе про читанное, фиксируя основ ные опорные пункты, стремясь при держиваться вы деленных опорных пунктов при во спроизведении и т.д.» [14, с.58-59]
Зрительные про цессы чтения «про текают как бы сам и со бой, не зависимо от со знательных на мерений чтеца» [8, с.37]. Однако это при суще для опытного читателя, у кот орого есть определен ные уме ния и на выки:
- от сутствие час тых регрессивных движений глаз;
- узнавание слов по очертанию;
- уме ние ориентироваться в любом контексте;
- во зможность бы стро пер еключаться с одно го вид а чтения на друг ой, при этом меняя скорость по лучения инф ормации из текст а;
- уме ние фонетически прав ильного чтения вслух.
Скорость чтения им еет бол ьшой диапазон раз броса и колеблется от 150 до 800 слов в мин . В английском языке по казатели скорости чтения буд ут вы ше, чем в не мецком языке, так как слов а от личаются по количеству со ставляющих их букв.
Для того, чтобы увеличить скорость чтения, не обходимы след ующие усл овия: регулярность чтения и на личие инт ересных и не сложных текст ов.
На на чальном этапе читающий до лжен:
- знать буквы и пер едаваемые им и звуки;
- уме ть прав ильно озвучивать не знакомое слов о;
- на ходить в не знакомом текст е знакомые слов а;
- знать знач ения слов ;
- уме ть на ходить в текст е за головки, на чало и конец абзаца и т.д.
- вы разительно и прав ильно читать вслух;
- знать прав ила орфографии.
Вышеуказанные на выки по зволят уча щимся оперировать языковым материалом в вид е пре дложений и не сложных текст ов.
Для того, чтобы раз вить тех нику чтения на на чальном этапе по могут след ующие упражнения:
- чтение вслух скороговорок, по словиц, стихов и т.д.;
- за полнение про пусков про пущенными буквами;
- по дбор к слов ам на английском языке русских знач ений;
- по вторение текст а за учителем по пре дложениям;
- определен ие в тексе антонимов и синонимов;
- на хождение в текст е пре дложения, кот орый является от ветом на во прос учителя и т.д.
На сред нем и ста ршем этапах об учения не обходимо со вершенствовать тех нику чтения. Умения учен ика мож но считать вы сокими, если он уме ет:
- машинально по льзоваться прав илами чтения;
- ста вить прав ильно инт онацию, при этом опираясь на знаки пре пинания, грамматические форм ы и т.д.;
- менять скорость чтения в за висимости от со держания текст а;
- уме ть зрительно охватить комп озиционно-структур ные особ енности текст а и т.д.
Однако связь между тех никой чтения и по ниманием не прямолинейна, что означает во зможность осмысления при не достаточных тех нических на выках и на оборот.
Для того, чтобы раз вить тех нику чтения на уроках нужно де лать упражнения, кот орые буд ут раз вивать беглость чтения про себя. Для этого мож но ис пользовать не большие текст ы, где все упражнения буд ут за нимать не бол ее 6-7 мин ут.
Не на до за бывать и про чтение вслух, кот орое является от личным фонетическим упражнением и мож ет раз вить на выки гов орения.
В результате чтения мож но либо при близительно по нять со держание, либо синтезировать про читанное, при нять или опровергнуть основ ную мысль, вы сказать сво ю точку зрения.
В за рубежной мет одике существ уют бол ее 30 вид ов чтения, однако если при смотреться, то по д вид ами чтения час то по нимают раз ные этапы одно го и того же вид а. Например, про смотровое чтение де лится на так ие вид ы, как: об щий об зор (skimming), пре дварительный об зор (preview), по вторный об зор (review), окончательный об зор (overview), про смотр (scanning).
