Коррекция специфических нарушений письма у детей младшего школьного возраста

Актуальность исследования. Важной составной частью учебного процесса является своевременная подготовка к обучению и овладению школьной программой в соответствии с возрастными нормами. Однако на современном этапе наблюдается тенденция увеличения количества детей без грубых мозговых патологий, но испытывающих трудности в обучении. Среди таких нарушений выделяют трудности, связанные с развитием у детей устной и письменной речи. Чаще всего у учащихся общеобразовательной школы наблюдаются специфические нарушения письма [33].Ошибки детей зачастую невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые объясняют это ленью, невнимательностью, баловством, и на уроках учителя зачастую делают им замечания по этому поводу. Конечно эти дети зачастую рассеянны, нестарательны, но причина дисграфии не в этом. Такие специфические трудности письма, как пропуск и смешение букв, перестановка букв в слове, не дописывание слов, ошибки в употреблении мягкого знака и другие свидетельствуют о наличии у ребенка так называемой дисграфии.

М.Н. Русецкая считает, что 30% учащихся начальной школы испытывают трудности в овладении письмом [6].

Проблема, связанная с трудностями письма, рассматривается в исследованиях П.К. Анохина[2], Т.В. Ахутиной [4], Л.И. Вассермана [27], Ж.М. Глозман [8], О.Б. Иншаковой [10], А.Н. Корнева [13], Р.Е. Левиной [21], А.Р. Лурия [23], В.Д. Мазиной [26], Ю.В. Микадзе [28], И.Н. Садовниковой [37],А.Е. Соболевой [39], А.С. Цветковой [45] и др.

На сегодняшний день существует два основных направления в изучении механизма специфических нарушений письма: психолого-педагогическое и нейропсихологическое.

Так, в отечественной психолого-педагогической литературе под нарушениями письма у детей подразумевают дисграфию и дизорфографию.

При этом дизорфография связана с нарушением реализации морфологического и традиционного принципов письма и проявляется в многочисленных орфографических ошибках. При дисграфии нарушается написание в соответствии с фонетическим принципом письма, появляется значительное количество специфических ошибок. В связи с этим термины «дисграфия» и «специфическое нарушение письма» используются как тождественные. Именно поэтому в данной работе мы будем рассматривать дисграфию как вид специфического нарушения письма.

Объект исследования: нарушения письма у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: коррекция специфических нарушений письма у детей младшего школьного возраста

Цель исследования: теоретически изучить особенности коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста со специфическими нарушениями письма

Для достижения цели были поставлены следующие задачи исследования:

1) изучить литературу по теме исследования;

2) изучить вопросы формирования письменной речи у детей;

3) рассмотреть специфические нарушения письма, их виды, симптоматика и причины возникновения;

4) проанализировать возможности коррекционной работы по устранению специфических нарушений письма у детей младшего школьного возраста;

5) сделать выводы

Гипотеза: мы предполагаем, что коррекция специфических нарушений письма у детей младшего школьного возраста должна включать формирование и автоматизацию правильного звукопроизношения, кинестетическую дифференциацию звуков речи, а также развитие зрительно-моторной координации.

Структура работы: работа состоит из введения, трех параграфов, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы коррекции специфических нарушений письма у детей младшего школьного возраста

1.1. Психология формирования письменной речи у детей

Исследование предпосылок нарушений письма у учащихся начальной школы требует предварительного изучения психофизиологической структуры и операций процесса письма, а также определения процессов и функций, которые обеспечивают успешное формирование данного вида деятельности.

Примерно к 6 годам мозг ребенка полностью созревает для формирования навыка письма [5]. Само письмо же в свою очередь – это очень сложная форма речевой деятельности. Мозговая основа этого процесса очень трудна и требует того, чтобы над навыком работали одновременно большое количество зон мозга [18].

В отличии от устной речи, освоение письменной не происходит само собой произвольно. Если устная речь усваивается практически, когда ребенок просто слушает речь взрослых, то письмо является осознанной работой [12].

Чтобы написать слово, человек должен понимать, из каких букв оно состоит и как записывается. На первых этапах усвоения письменной речи, ребенок постоянно должен себя контролировать, процесс должен быть осознанным. И лишь только потом письменная речь автоматизируется и приобретает вид плавно протекающего навыка.

Изначально ребенок учится некоторому ряду самостоятельных актов: соотносить звук с нужным образом буквы, запомнить, из каких частей она состоит, научиться писать каждый элемент этой буквы и правильно её изображать. На следующем этапе ребенок приучается писать сочетания букв, а после этого и целые слова. Когда все буквы изучены, навык элементарных актов письма доводится до автоматизма, внимание пишущего будет приковано к тому, как написать целую фразу или даже ряд мыслей [4]. Развивается письменная речь. Стоит отметить, что это вовсе не значит то, что ребенок перестает осознавать отдельные части письма, просто теперь он может записывать слова и без внимательного выписывания отдельных элементов букв, может не проговаривать каждое слово вслух, ведь теперь появляется возможность опираться на внутреннее произнесение слова. Как писал А.Р. Лурия, один из основателей нейропсихологии, «участие в процессе письма отдельных конкретных психических процессов, не остается одним и тем же» [22, с. 64].

C точки зрения психологии процесс письма так же разделяется на некоторые этапы [22].

Первым этапом является выделение последовательности звуков в слове. Второй этап – это превращение звуков в фонемы, после чего перевод их в нужные оптические знаки. И последний, третий этап – перевод этих оптических знаков в подходящие графические начертания. При всем при этом любой из этих этапов начинается с определенного замысла, который ставится перед учащимся. При помощи этого замысла учащийся должен постоянно сохранять нужный ему порядок написания фразы, представлять ее структуру, должен постоянно осознавать, что он пишет и что ему еще предстоит написать. Без этого пишущий может потерять замысел, начать писать лишние слова, менять их местами или даже заменять их окончания. В связи с этим, учащийся должен не только постоянно удерживать этот замысел, но и контролировать, чтобы части фразы сохраняли свой порядок и не было персерваций. Нужно следить за тем, чтобы смысл написанной фразы был понятен.

В основе операции письма лежит многоуровневая структура, включающая в себя большое количество этапов и процессов (Л.С. Выготский [7], Р.И. Лалаева [16], А.Р. Лурия [22]). У взрослого человека операции письма носят сокращённый, укороченный характер. Во время овладения письмом эти процессы представляются в развёрнутом, более детальном виде. Автоматизированные движения и перемещения руки являются окончательным этапом сложной операции перевода устной речи в письменную.

Письмо представляет собой заключительную стадию в онтогенезе речевой функции и является одним из основных языковых навыков [24].

Следовательно, мы можем говорить о тесной взаимосвязи письменной и устной речи. Д.Б. Эльконин в работе «Развитие устной и письменной речи учащихся» выделяет несколько подходов к пониманию этого соотношения [46].

Как писал Д.Б. Эльконин, многие авторы описывают мышление и речь, как способ перевода мысли в звуковую её форму. А письменную – как перевод изложенной устно мысли в буквенную форму [46].

Процесс письма начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек понимает, с какой целью он пишет и для чего: чтобы сохранить или передать через письмо какую-либо информацию или свои мысли. Перед перенесением своих мыслей на бумагу пишущий в голове составляет план высказывания, что и за чем будет идти в его структуре. Во время письма человек должен соблюдать правильный порядок написания слов и фраз, сохранить содержание, ориентироваться в собственном повествовании и на листе бумаги.

Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. пособие для студ. дефектол. фак. педвузов. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 315 с.

Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П. К. Анохин. – М.: Медицина, 1975. – 448 с.

Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика /Т.В. Ахутина // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция – Москва: – Воронеж, 2001. – 312 с.

Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме // Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция. Под ред. О.А. Величенковой. М.: Логомаг, 2018. С. 76-95

Белянин, В.П. Психолингвистика: Учебник / В.П. Белянин. – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2004 – 413 с.

Величенкова, О.А., Русецкая, М. Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников / О.А. Величенкова, М.Н. Русецкая. - Москва: Национальный книжный центр, 2015. - 316 с.

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 2003. – 500 с.

Глозман, Ж.М. Нейропсихология детского возраста : учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению "Психология" и психологическим специальностям / Ж. М. Глозман. - Москва : Академия, 2009. – 268 с.

Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - Екатеринбург : ЛИТУР, 2000. – 316 с.

Иншакова, О.Б. Изменчивость форм дисграфии у школьников в период начального обучения / О.Б. Иншакова // Специальное образование. - 2018. - №1 (49). – С. 64-67.

Карпова Н.Л. Семейная групповая логопсихотерапия: исследование заикания. СПб.: НесторИстория, 2011 – 420 с.

Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб.: Гиппократ, 2003. – 330 с.

Всего 47 источников