В настоящее время учителя начальных классов общеобразовательных школ часто имеют дело с детьми с проблемами нарушений письменной речи. Дети путают буквы, пропускают их, пишут в зеркальном отражении либо добавляют ненужные буквы в слове. Очень часто учителя пропускают такие ошибки, списывая их на невнимательность учеников или на их излишнюю лень, приплюсовывают эти ошибки к орфографическим и пунктуационным и выводят твердое «два» в конце четверти. А между тем, это очень серьезное нарушение, которое требует долгой коррекционной работы, и если вовремя не начать корректировать эту проблему, то в дальнейшем письменная речь ребенка будет только ухудшаться.
Дисграфия – это частичное расстройство письма, которое проявляется в стойких повторяющихся ошибках и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма (Р.И. Лалаева).
Трудности в овладении письмом могут проявиться у детей уже в 1 классе. Основными четырьмя оказателями являются:
- нечеткое знание всех букв алфавита;
- сложности при переводе звука в букву и наоборот;
- сложности при переводе печатной графемы в письменную;
- трудности звукобуквенного анализа и синтеза.
В дальнейшем нарушается формирование процесса письма. Дети смешивают письменные и печатные буквы по оптическим и моторным признакам, пишут слова без гласных букв, сливают несколько слов в одно или наоборот расщепляют слова на части. Если вовремя не помочь ученику исправить эти недостатки, то к концу второго класса они могут привести к дисграфии.
В школах без логопеда, проблема дисграфии актуальна больше всего. Учителя не понимают причин появления таких ошибок и не знают, к какому специалисту необходимо обратиться за помощью. Зачастую бывает, что логопедов в районе крайне мало либо вообще только один. Он не успевает проехать по всем школам района и выявить детей с нарушениями речи и письма. А чтобы попасть на консультацию к логопеду, родители вынуждены заранее записываться в очередь. Поэтому проблема нарушений письменной речи стоит достаточно остро.
Цель курсовой работы: выявить процент встречаемости дисграфических проявлений у учеников младших классов общеобразовательной школы.
Объект исследования: письменные работы учащихся младших классо.
Предмет исследования: особенности письменной речи и встречаемость дисграфических проявлений в письменных работах.
Гипотеза: считается, что специфическими особенностями письма учащихся младших классов являются:
1. Смешения букв по кинетическому сходству;
2. Ошибки в отграничении речевых единиц;
3. Ошибки звукового анализа;
4. Ошибки в обозначении мягкости согласных.
При этом были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать научную литературу по проблеме дисграфии;
2. Провести диагностику состояния письменной речи учащихся младших классов;
3. Выявить дисграфические проявления у учащихся младших классов.
Методы исследования: в ходе проведения исследования применялись методы, которые определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы.
1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
2. Эмпирические: наблюдение за детьми, педагогический эксперимент, контроль за эффективностью эксперимента и оценка результата, статистические методы обработки информации.
Глава 1. Дисграфия: понятие, этиология, современные классификации, симптоматика
1.1 Понятие о дисграфии. Дифференциация понятий «дисграфия» и «дизорфография»
В отечественной логопедической литературе исследователи определяют дисграфию и дизорфографию, связывают их с трудностями реализации трех основных принципов русской орфографии: фонетического, морфологического и традиционного (исторического).
Фонетический принцип русского языка: слова пишутся так же, как слышатся (например: сок, дом, стул).
Условия, необходимые для реализации этого принципа:
1. Ребенок должен уметь четко различать на слух все звуки речи;
2. Владение звуковым анализом и синтезом слова;
3. Ребенок должен правильно произносить все звуки;
4. Ребенок должен знать и различать все буквы;
5. Быстрота перекодирования фонемы в графему.
Морфологический принцип является ведущим принципом в русском языке, он предполагает знания правил. Сущность данного принципа заключается в том, что каждая общая для родственных слов значимая часть слова (морфема) не зависимо от особенностей ее звучания всегда пишется одинаково.
Предпосылки для реализации этого принципа три:
1. У ребенка должен быть достаточно большой, осмысленный и систематизированный словарный запас, который нужен для подбора однокоренных слов; слова должны быть четко разграничены по группам родственных слов и эти связи должны быстро работать.
2. Владение морфологическим анализом слов.
3. Владение грамматическими нормами языка.
Традиционный (исторический) принцип – пишем по традиции (например: собака, корова).
Предпосылки для реализации этого принципа две:
1. Зрительное запоминание образа слова;
2. Двигательное запоминание написания слова.
Так что же такое нарушение письма или дисграфия?
Автор Лалаева дает такое определение дисграфии. Дисграфия – это частичное расстройство письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках и обуславливающееся несформированностью высших психических функций, непосредственно участвующих в процессе письма.
И.Н. Садовникова в свою очередь рассматривает дисграфию как частичное расстройство письма, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. И данное нарушение не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с регулярностью школьного обучения.
А.Н. Корнев же в своих работах отмечает дисграфию как стойкую неспособность овладевать навыками письма. Связывает эту неспособность с трудностями овладения фонетическим принципом русской орфографии.
Из статей О.Б. Иншаковой понимаем, что ею проводится разграничение дисграфии и дизорфографии с учетом трех принципов русской орфографии. Автор считает, что ошибки, связанные с нарушением фонетического принципа русской орфографии (замены, пропуски, перестановки букв в сильной позиции) непоседственно связаны с дисграфией. Она определяет дисграфию как специфический вид нарушения письма, проявляющийся в заменах, смешениях, пропусках, перестановках букв и слогов в сильной позиции, имеющих стойкий и повторяющийся характер. Ошибки, связанные с нарушением морфологического и традиционного принципов письма (в слабых позициях) предлагает отнести к дизорфографическим.
Р.И. Лалаева, О.И. Азова, И.В. Прищепова и другие авторы считают также, что дизорфография – это нарушение непосредтвенно морфологического и традиционного принципов письма. Они определяют ее как стойкое нарушение в усвоении и реализации правил орфографии, обусловленное несформированностью языковых операций, обеспечивающих овладение орфографией в норме. То есть, ребенок правила знает, но не может их применить.
Интересной и полезной в отношении организации диагностики, профилактики и коррекции дисграфии является ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф. Иваненко. Она выделяет 4 группы нарушения письма в зависимости от возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушения, специфики их проявления.
1 группа: трудности в овладении письмом. Диагностируется в первом полугодии 1 класса. Показатели:
а) нечеткое знание всех букв алфавита;
б) сложности при переводе звука в букву и наоборот; при переводе печатной графемы в письменную;
в) трудности звукобуквенного анализа и синтеза.
2 группа: нарушение формирования процесса письма. Диагностируется во втором полугодии 1 класса и в начале второго года обучения. Показатели:
а) смешения письменных и печатных букв по оптическим, моторным признакам;
б) трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда;
в) в письме написание слов без гласных, слияние слов или расщепление.
3 группа: дисграфия. Диагностируется во втором полугодии 2 класса.
4 группа: дисорфография. Диагностируется на третьем году обучения. Показатели: неумение применять орфографические правила за соответствующий период обучения по школьной программе.
Таким образом, установлено, что основным критерием, по которому определяется дисграфия, является стойкость и повторяемость ошибок. Ранее ошибочно дисграфию называли дизорфографией. Но в ходе работы установлено, что дисграфия и дизорфография – это разные понятия, ими обозначаются разные нарушения.
1. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к изучению трудностей письма и чтения // Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: Материалы II международной конференции Российской ассоциации дислексии. – М., 2006;
2. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / под общ. редакцией кандидата педагогических наук, доцента О.Б. Иншаковой. – М., Воронеж, 2011;
3. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Книга для логопедов. – М.: Просвещение, 2007;
4. Иншакова О.Б., Иншакова А.Г. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ // Практическая психология и логопедия. – 2006. - № 1-2;
5. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб., 2016;
6. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи. – М., 2016;
7. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Образование, 2011;
8. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961;
9. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. – М., 2010;
10. Логопедия: Методическое наследие / под редакцией Л.С. Волковой: в 5 книгах – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – Книга IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия;
11. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений / под редакцией Л.С. Волковой. – 5-е издание, переработанное и дополненное. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2014;
12. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М., АПН РСФСР, 2009;
13. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – М., 2009;
14. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М.: Международная педагогическая академия, 2014;
15. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. редакцией профессора Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2013;
16. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / под общ. редакцией О.Б. Иншаковой – М.: «МОДЭК», 2012;
17. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. – М.: Просвещение, 2015;
18. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007;
19. Самоучитель по логопедии. Универсальное руководство / Марина Полякова. – М.: Айрис-пресс, 2010;
20. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. Учебное пособие для высших учебных заведений. – М., 2002;
21. Справочник логопеда / М.А. Поваляева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2007.
