Актуальность современная система образования принимает в себя только тех, кто отвечает ее требованиям - детей, которые способны обучаться по общей программе и могут показывать нормальные для всех результаты. В итоге часто получается, что дети c ОВЗ изолированы от здоровых сверстников и выпадают из образовательного процесса, т.к. для работы с такими детьми педагоги не обладают необходимыми знаниями в области специальной и коррекционной работы. Каждый ребенок имеет право получать качественное образование со здоровыми сверстниками. Именно в обычной образовательной сфере дети с особыми образовательными потребностями смогут получить, помимо учебной информации, возможность полной жизни в обществе, т.е. социализироваться. Эти проблемы в современных школах решает инклюзивное образование.
Проблема образования - доступность для неких социальных групп, которые имеют невыгодные стартовые условия. Особое место среди них занимают дети с ОВЗ. Получению качественного образования такими детьми препятствуют множественные ограничения, которые связаны с социальным неравенством. Исследования в области социологии, которые проводились в Российской Федерации и на Западе, начиная с 60-х гг., показали, что образование склонно подтверждать и отражать существующее социальное неравенство, чем можно содействовать его устранению. Так как ответственность за итоги обучения возлагается на педагогов, то в итоге больше всего внимания уделяется способнейшим, лучшим школьникам, а дети с ограниченными возможностями оказываются в низах школьной иерархии.
Объектом настоящего исследования является история, реалии и перспективы развития инклюзивного образования в России.
Предметом исследования определенно является выявление проблем инклюзивного образования в Российской Федерации.
Целью исследования является рассмотрение проблем и перспектив инклюзивного образования в Российской Федерации.
Для достижения поставленной цели требуется решение следующих задач:
1.Раскрытие понятия и сущности инклюзивного образования.
2.Рассмотрение проблем и перспектив развития инклюзивного образования в Российской Федерации.
Гипотеза исследования:
Многие педагоги современной российской школы не готовы работать в рамках инклюзивного образования.
Теоретико-методологической основой исследования являются: фундаментальные положения зарубежных и российских психологов о об инклюзивном образовании Н. Е. Водопьянова, Н.К. Нартова-Бочавер, Л.И. Анцыферов, Р.Лазарус, С. Фолкман.
Методы исследования: эмпирические (библиографический, изучение и анализ научной литературы).
База исследования: учителя МАОУ СОШ № 16 г. Тобольска им. В.П. Неймышева
Практическая значимость работы заключается в возможности использования в практической деятельности педагогов, полученных данных для развития компетенций в области инклюзивного образования.
Структура курсовой работы состоит из: введения, двух глав, заключения, списка литературы.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1.ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Инклюзивное образование- это процесс совместного получения знаний, умений и навыков людьми, относящимися к категории граждан с особыми образовательными потребностями (в силу наличия ограничений возможностей по здоровью) и условно здоровых индивидов (у которых нет ограничений по здоровью)
Образование ребенка является одной из главных проблем при его формировании. В особенности это важно тогда, когда в семье растет инвалид. В соответствии с Российским Законодательством, каждый из них имеет право на получение образования, а также на профессиональную ориентацию, социальную адаптацию и предоставление тех образовательных условий, которые выберут родители. Но на практике данная ситуация выглядит несколько иначе. Именно поэтому в психолого-педагогической практике не так давно оформилась новая система обучения – инклюзивное образование.
Оно подразумевает такую организацию учебного процесса, при которой он становится абсолютно доступным для всех. Это осуществляется за счет того, что инклюзивное обучение максимально приспосабливается ко всем нуждам каждого ребенка [1, c. 56].
Право ребенка на образование имеет важное значение и несет в себе огромный потенциал. Признание государством принципа равных возможностей для всех детей, в том числе имеющих особенности в развитии, обеспечит включение образования детей инвалидов в качестве неотъемлемой части в систему общего образования. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать себя востребованным и ощущать свою цельность и уникальность. Дать возможность каждому ребенку с учетом его интересов и потребностей полностью реализовать свой потенциал.
Все дети со специальными нуждами в обучении должны иметь право посещать детский сад или школу радом с домом, где проживают. А образовательное учреждение, в свою очередь, создать для них необходимые комфортные условия. Если ребенок не может ходить на общий урок физкультуры, для него должен быть предусмотрен преподаватель адаптивной физкультуры. И когда все соревнуются в беге на скорость, ребенок с инвалидностью, допустим, играет в мяч на той же площадке, что и остальные [19, .c 45].
При этом важно учитывать такие основные принципы, как равное отношение ко всем детям и отсутствие дискриминации, внимательное отношение к нуждам каждого воспитанника, гибкий подход к образованию и воспитанию, именно так можно обеспечить доступность образования для всех.
У детей с особенностями развития сегодня должен быть выбор – обучаться в специальных учреждениях или в обычной школе, где они смогут лучше адаптироваться к жизни. Здоровым же детям это позволит развить толерантность, ответственность, духовность, они научатся распознавать и принимать различие, а также приобретут знания о правах ребенка. Проблема развития инклюзивного образования в России сейчас находится под пристальным вниманием не только родителей и педагогических сообществ, но и всей общественности. Именно родители «особых» детей настаивают на их включении в обычное детское сообщество [21, c. 34].
1.2. История становления инклюзивного образования в России
Начиная с этапа становления общественного образования на Руси в X в. лица с психофизическими отклонениями были отчуждены от его получения. В зависимости от вида дефекта и степени ограничения возможностей дети, подростки и молодые люди могли обучаться дома, в школах при церквях и монастырях или в общих образовательных учреждениях, но чаще они оказывались «на улице», пополняли ряды маргиналов, становились нищими или юродивыми. Государство и общество не уделяли особого внимания призрению и обучению лиц с психофизическими дефектами [5, c. 71].
Существуют документальные подтверждения обучения подростков и взрослых с физическими дефектами в народных училищах в XVIII в. Отношение к лицам с отклонениями существенно изменилось в XIX в. Тогда появились учебные заведения для людей с различными нарушениями.
Первое учебно-воспитательное заведение «Опытное училище для глухонемых» было открыто в г. Павловске около Санкт-Петербурга в 1806 г. В нем обучалось совсем немного учеников — 12 человек. Через год открылось первое в стране образовательное учреждение для лишенных зрения. Методики обучения умственно отсталых начали развиваться значительно позже.
В 1854 г. в г. Риге создана первая школа-интернат для детей с задержкой умственного развития и другими психическими заболеваниями. Уже к концу XIX в. государство обращает внимание на необходимость обучения инвалидов. Образовательные учреждения для них перестают быть частными, они получают государственную поддержку и субсидии, количество училищ увеличивается [30, c. 39].
в России в начале XX в. правительство принимает закон об обязательном всеобщем начальном образовании, благодаря чему развивается система образовательных учреждений для умственно отсталых людей. Дети с задержкой развития поступают во вспомогательные школы, где обучаются по облегченным программам, сроки обучения увеличены и отвечают индивидуальным потребностям учащихся.
К 1917 г. вспомогательные школы были открыты во многих крупных городах, таких как: Вологда, Вятка, Екатеринбург, Киев,Курск, Москва,Нижний Новгород, Санкт-Петербург,
Саратов, Харьков.
Наряду со вспомогательными школами умственно отсталые дети проживают и получают минимальное образование и трудовые навыки в государственных и церковных приютах, специальных учебно-воспитательных заведениях, где к 1918 г. численность учащихся в общей сложности составляла 2000 человек. В это время в практике коррекционно-реабилитационной работы закладываются основы управления процессом предупреждения и преодоления недостатков в психическом развитии и отклонений в поведении детей и подростков. В это время в практике коррекционно-реабилитационной работы закладываются основы управления процессом предупреждения и преодоления недостатков в психическом развитии и отклонений в поведении детей и подростков [10, c. 8].
Обучение детей с нарушениями ОДА началось в конце 50-х гг. XX в., когда появились первые школы в Москве и Ленинграде, сначала предназначавшиеся для детей, перенесших полиомиелит. В настоящее время в России функционирует более 74 школ для детей с детским церебральным параличом, в которых обучаются 9 тыс. воспитанников, а также специализированные детские сады и группы «Особый ребенок».
Применительно к образованию инвалидов России в XX в. стоит отметить, что оно развивалось с отставанием от западных стран, но отечественные педагоги и врачи изучали иностранные методики, посещали зарубежные школы, знакомились с концепциями педагогов Европы и методиками реабилитации инвалидов.
Современное инклюзивное образование основывается на специальных методиках и подходах коррекционной педагогики, психологии, дефектологии, физиологии. В России исторически сложились и утвердились свои традиции и методы обучения детей с недостатками развития. Для анализа современного состояния и развития инклюзивного образования необходимо изучить истоки гуманитарных научных дисциплин, которые лежат в его основе, и рассмотреть концепции их основоположников в России.
В 20-е гг. XX в. специальное образование стало развиваться активнее. В процесс обучения были включены тугоухие и глухонемые, слабовидящие и слепые, лица с ментальными нарушениями. Позже началось обучение детей с нарушениями ОДА и тяжелыми нарушениями речи. Получив возможность обучаться в учреждениях среднего общего образования, лица с ОВЗ столкнулись с барьерами в получении высшего образования. Высшие учебные заведения не были готовы к приему инвалидов, не были разработаны методики, не учтено техническое и физическое оснащение учебного процесса [14, c. 98].
1. Агавона Е.Л., Алексеева М.Н., Алехина С.В. Готовность педагогов как главный фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование №1: Инклюзивный подход и сопровождение семьи в современном образовании. Москва, 2016. С.302
2. Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография. Красноярск, 2017. С. 71 - 95.
3. Алехина С.В. Инклюзивное образование в Российской Федерации // Доклад Алехиной С.В., представленный 7.12.2016 года в рамках Международного симпозиума «Инвестиции в образование - вклад в будущее». Москва, 2016. С. 102-120.
4. Алехина С.В., Зарецкий В.К. Инклюзивный подход в образовании в контексте в контексте проективной инициативы «Наша новая школа» // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». Москва, 2017. С. 45-50.
5. Альманах психологических тестов. Москва. КСП, 2016. 400с.
6. Банч Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе Москва: Прометей, 2015. 340 с.
7. Битова А.Л. Особый ребенок: исследования и опыт помощи, проблемы интеграции и социализации. Москва, 2018. 123 с.
8. Большакова Ю.В., Психолого-педагогические особенности сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном образовательном пространстве, Орел, 2018. 146 с.
9. Егоров П.Р. Теоретические подходы к инклюзивному образованию людей с особыми образовательными потребностями // Теория и практика общественного развития. 2019. № 3. С. 35-39.
10. Ержакова Е.А. Резникова Е.В. «Основы интегрированного обучения» Москва, 2018. 242 с.
11. К.А. Михальченко Инклюзивное образование - проблемы и пути решения.Теория и практика образования в современном мире: - Санкт-Петербург: Реноме, 2016. 206 с.
12. Карпенкова И.В. «Тьютор в инклюзивной школе» Москва, ЦППРиК «Тверской» 2015. 156 с.
13. На пути к инклюзивной школе: Пособие для учителей. USAID, Москва, 2017. 96 с.
14. Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика. 2016. № 1. С. 67-78.
15. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. Москва, ВЛАДОС, 2016. 126 с.
16. Обучение детей с особенностями развития по технологии интегрированного обучения при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе: методические рекомендации / сост. Л.Е. Шевчук, Е.В. Резникова. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование» 2016. 223 с.
17. Общая психология: Учебное пособие для студентов пединститутов Петровский А.В. Москва: Просвещение, 2018. 465 с.
18. Олешкевич В.И. Сопровождение и социализация школьников с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения // Дефектология. 2015. № 5. С .16-25.
19. Пенин Г.Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики // Вестник Герценовского университета. 2018. № 9(83). С. 47-56..
20. Сабельникова С.И. Развитие инклюзивного образования // Справочник руководителя образовательного учреждения. 2019. №1. С. 54-59.
21. Семаго, Н.Я. Роль школьного психолога на начальных этапах организации инклюзивного образования в школе / Пути развития инклюзивного образования в Центральном округе: сб. статей // под общ. ред. Н.Я. Семаго. Москва, ЦАО, 2019. С. 56-61.
22. Семаго, Н.Я. Система обучения и повышения квалификации специалистов образовательных учреждений, реализующих инклюзивное образование // Приложение к журналу Стремление к Инклюзивной Жизни. - №3. 2019. С. 12-29.
23. Сергеева К.А. Адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20-21 сентября 2016 г. Санкт-Петербург, 2016. 246 с.
24. СластенинВ. А., Исаев И. Ф., ШияновЕ. Н. Педагогика /Под ред. В.А. Сластенина. Москва: Академия, 2018. -356 с.
25. Сопровождение инклюзивного образования [Электронный ресурс] ГУ ВО «Центр информатизации и оценки качества образования» Вологда.
26. Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. т. 12. - №3. – 2016. С. 136-149..
27. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. Санкт -Петербург. Питер, 2018. 192 с.
28. Усанова О.Н. Специальная психология. Санкт-Петербург. Питер, 2016. 420 с.
29. Чупров Л.Ф. Психодиагностическая триада методик для исследования структуры интеллектуального развития младших школьников. - Черногорск-Москва: СМОПО, 2019. 80 сю
30. Шинкарева Е.Ю. Право на образование ребенка с ограниченными возможностями в РФ и за рубежом. 2017, Архангельск. 146 с.
