Формирование самооценки элементов техники попеременного двухшажного хода у учеников четвёртого класса

Требования к преподаванию учебных предметов в общеобразовательной школе прописаны в Концепции модернизации российского образования [10] и в Стратегии модернизации содержания общего образования [25]. В этих документах указывается, что акцент в образовании на современном этапе должен ставиться на приобретение учениками компетенций (ключевых и предметных). Человек компетентный – это человек, который может создавать эффективный продукт. В области физической культуры компетентность проявляется в умении средствами физической культуры изменять своё физическое состояние в направлении, необходимом для человека (здоровье, красота, досуг и др.). Условием для достижения результата образования (компетентности) является деятельностный подход, что естественно, так как компетентный человек – это субъект деятельности, который сам в состоянии ставить цель, мотивировать себя на её достижение, умеющий подбирать средства, действовать (контролируя правильность выполнения действий), добиваться результата и оценивать его. Умение контролировать свои действия и оценивать их является основой субъектности, поэтому формирование самооценки двигательных действий является актуальной проблемой процесса обучения на современном этапе. В связи с этим, целью нашего исследования явилось формирование самооценки элементов техники попеременного двухшажного хода.

Объектом исследования является учебная деятельность учеников начальной школы.

Предмет исследования – формирование самооценки элементов техники попеременного двухшажного хода у учеников четвёртого класса.

Гипотеза – мы предполагали, что выявление в совместной деятельности (учителя и учеников) элементов лыжных ходов, определяющих эффективность передвижения, приведёт к формированию объективной самооценки элементов двигательного действия.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по проблеме исследования.
2. Разработать приёмы формирования самооценки элементов техники попеременного двухшажного хода методом организации совместной учебной деятельности младших школьников при решении ими учебных задач.
3. Экспериментально проверить эффективность разработанных приёмов по формированию самооценки элементов техники попеременного двухшажного хода.
4. Выявить влияние совместной учебной деятельности младших школьников при решении учебных задач на эффективность техники двигательных действий.

1. Деятельностный подход в образовании

1.1. Условия формирования компетентностей у учеников общеобразовательной школы

В «Стратегии модернизации содержания общего образования» [25] отмечается, что ключевыми процессами изменения современного общества являются процессы создания и распространения знания (по прогнозу японских футурологов, достаточно хорошо будут жить граждане стран, которые будут торговать идеями, проектами и технологиями, хуже – сложной радиоэлектронной техникой, ещё хуже – продукцией машиностроения, пищевой промышленности и сырьём). Эти процессы в сильной степени опираются на использование и развитие образовательной системы, важнейшая составляющая которой – содержание образования, являющаяся главной целью планируемых изменений в ней.

Тенденции развития России заставляют переосмыслить цели школьного образования, соответственно по-новому сформулировать и планируемые результаты образования.

Повторимся, что в качестве главного результата в Стратегии модернизации образования рассматривается готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и благополучие общества. Важными целями образования должны стать:

─ развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации;

─ умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры (знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой системы государства);

─ готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности;

─ толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.

В этой связи основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах.

Как подчеркивается в Стратегии – и это подтверждает мировой опыт, – важнейшим условием достижения указанных целей является усиление личностной направленности образования: необходимо обеспечить активность школьника в образовательном процессе, а для этого – увеличить возможности выбора у ученика и формирование обобщенных способностей выбора [25].

Все более очевидным становится то, что основным пороком существующего содержания школьного образования является не только его перегруженность, но и то, что оно не несет в себе личностного смысла для ученика. Таким образом, рост вариативности образовательной системы должен стать одним из основных направлений модернизации школы.

Укрепление вариативного и личностного аспектов образования не на словах, а на деле требует также значительных перемен в методах и формах организации обучения. В Стратегии модернизации образования, в частности, подчеркивается необходимость:

- выхода на новую теорию и методику обучения в начальной школе;

- перехода к профильному обучению в старших классах школы;

- изменения методов и технологий обучения на всех ступенях, повышения веса тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения, стимулируют самостоятельную работу учащихся, формируют опыт ответственного выбора и ответственной деятельности, опыт самоорганизации и становление структур ценностных ориентаций.

Одно из условий достижения цели общего образования - развивающее образование. Это такой тип образования, который не просто имеет развивающий эффект (это может оказаться справедливым для любого типа образования), но, будучи индивидуально ориентированным ставит основной целью развитие, реальное продвижение каждого ребенка. В системе развивающего образования знания, умения и навыки выполняют функцию не столько самостоятельных целей, сколько средств в процессе развития ребенка.

Базовое определение содержания образования

Содержание образования представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (но не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Оно состоит из четырех основных структурных элементов:

─ опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результатов – знаний;

─ опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умения действовать по образцу;

─ опыта творческой деятельности – в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;

─ опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций.

Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности (потенциал) осуществлять сложные культуросообразные виды действия. Эти способности (умения) в современной педагогической литературе часто называют компетентностями.

Сказанному должна соответствовать и система оценки учебных достижений выпускников общеобразовательной школы. Ее основной ориентацией становится не столько выяснение того, в какой мере учащиеся освоили (запомнили) формально-знаниевый компонент обязательного минимума содержания образования, сколько выявление их способности использовать освоенное содержание образования для решения практически-познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных задач и проблем. Это, в свою очередь, крайне трудно, но необходимо сопрячь с проблемой контроля качества: требованием объективации процедур оценки учебных достижений учащихся.

Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия – ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»); в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и проч.).

Отмечается, что компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны как отдельные учебные технологии, так и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур [за некоторыми немногочисленными исключениями, к сожалению, не изменившими господствующей парадигматики массовой школы (например, построение содержания образования в системах уровневой дифференциации, развивающего обучения Давыдова и др.)].

Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нужна опора на международный опыт, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России.

В Стратегии указывается на недостаточную разработанность этого подхода, что требует определить дальнейшую разработку этого вопроса в качестве наиболее срочной и основополагающей задачи качественной модернизации общего образования и для создания соответствующих образовательных стандартов нового поколения.

Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в школе, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник. Применительно к каждой компетентности можно выделять различные уровни ее освоения (например, минимальный, продвинутый, высокий).

Ключевые компетентности. Проблема отбора базовых (ключевых, универсальных, переносимых) компетентностей является одной из центральных для обновления содержания образования. Все ключевые компетентности имеют следующие характерные признаки:

1. Ключевые компетентности многофункциональны. Компетентности относятся к ключевым, если овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Ими необходимо овладеть для достижения важных целей и решения различных сложных задач в разных ситуациях.
2. Ключевые компетентности надпредметны и междисциплинарны, они применимы в различных ситуациях, не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере и др.
3. Ключевые компетентности требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.
4. Ключевые компетентности многомерны, то есть они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также здравый смысл.

1. Бальсевич В.К. Интеллектуальный вектор физической культуры человека (к проблеме развития физкультурного знания) / В.К. Бальсевич // Теория и практика физической культуры. – 1991. - № 7. - С. 37.
2. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании / А.Г. Бермус // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 10 сентября. - http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.
3. Давыдов В.В. Взаимосвязь идей научных школ Л.С. Выготского и Н.А. Бернштейна / В.В. Давыдов. // Теория и практика физической культуры. - - № 11. - С. 10-14.
4. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов / В.В. Давыдов. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 480 с.
5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 1996. – 554 с.
6. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности (доклад на IV Международном конгрессе по теории деятельности) / В.В. Давыдов // Развивающее образование. Том I. Диалог с В.В. Давыдовым – М.: АПК и ПРО, 2002. – С.24-35.
7. Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учеб. - метод. пособие / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. - М.: АПК и ПРО, 2003. -–101 с.
8. Кадыков Б.Ф. Формирование двигательных навыков у школьников на уроке физической культуры: дисс. ... канд. пед. наук. / Б.Ф. Кадыков. - Пермь, 2004. – 153 с.
9. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: доклад А.В. Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр «Эйдос». www.eidos/ru/news/compet/htm/e-mail: info@eidos/ru).
10. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Образование и общество. – 2002. - № 1 (12). - с. 32-42.
11. Короткова Е.А. Активизация мыслительной деятельности младших школьников в процессе обучения двигательным действиям / Е.А. Короткова, Н.А. Фомичёва // Там же. - 2005. - № 8. - С. 12-14.
12. Крупенин А.Л. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов / А.Л. Крупенин, И.М. Крохина. – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1995. - 480 с.
13. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: учеб.-метод. пособ. / Г.Ю. Ксензова. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 224 с.
14. Кудрявцев М.Д. Особенности применения методики обучения младших школьников двигательным действиям на основе теории учебной деятельности / М.Д. Кудрявцев // Теория и практика физической культуры. – 2003. - №7. - C. 55-57.
15. Кудрявцев М.Д. Методика обучения младших школьников двигательным действиям на основе теории учебной деятельности: учеб.-метод. пос. / М.Д. Кудрявцев. – М.: АПКиПРО, 2003. – 105 с.
16. Курысь В.Н. Физическая культура как общеобразовательный учебный предмет / В.Н. Курысь, Л.Н. Сляднева // Теория и практика физической культуры. - 2002. -№ 9. – 57-60.
17. Леонов О.И. Чувство темпа у конькобежцев разной квалификации / О.И. Леонов // Познавательные процессы у спортсменов. – М.: 1972. – Т.1.
18. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
19. Ломов Б.Ф. Теоретические проблемы самоконтроля и управления спортивной деятельности / Б.Ф. Ломов, Б.Б. Косов, О.А. Конопкин // Познавательные процессы у спортсменов / под ред. Косова Б.Б.; ВНИИФК. – М.: 1976.
20. Лукьяненко В.П. Современное состояние и концепция реформирования системы общего образования в области физической культуры: монография / В.П. Лукьяненко. - Советский спорт, 2005. – 256 с.
21. Методическое письмо о преподавании учебного предмета «Физическая культура» в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования // www.ed.gov.ru/d/ob.edu/noc/rub/standart/mp/22doc.
22. Николаев Ю.М. Общая теория и методология физической культуры как отражение потребности в модернизации физкультурного образования / Ю.М. Николаев // Там же. - 2004. - № 7.250
23. Озеров В.П. Психомоторные способности человека / В.П. Озеров. – Дубна: Феникс+, 2002. – 320 с.
24. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. – Народное образование, 1998. – 256 с.311
25. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001. - 101 с.
26. Тихонов А.М. Метод учебных задач в подготовке учителей физической культуры / А.М. Тихонов, Т.С. Бойко // Здоровье и образование: матер. междунар. науч.-практ. конф. / Перм. мед. акад. – Пермь, 2006. – С. 198-204.
27. Тихонов А.М. Модернизация процесса профессионального образования по физической культуре: монография / А.М. Тихонов; Перм. гос. пед. ун-т. – Пермь, 2007. – 364 с.
28. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как собственный этап обновления содержания образования / И.Д. Фрумин // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: матер. 9-й науч.-практ. конф. - Красноярск, 2003. -С. 41-44.
29. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / А.В. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос". - 2002. - 23 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm. В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.
30. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции "Обновление российской школы" (26 августа - 10 сентября 2002 г.). - http://www.eidos.ru/conf/.
31. Чудинова Е.В. Работа с гипотезами детей в системе обучения Эльконина-Давыдова / Е.В. Чудинова // Вопросы психологии. – 1998. - № 5. – С. 85-93.
32. Чудинова Е.В. Окружающий мир: Учебник-тетрадь для 2 класса начальной школы (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова): в 2-х частях / Е.В. Чудинова, Е.Н. Букварёва. – М.: Вита-Пресс, 2004. – 88 с.
33. Шаулин В.Н. Развивающее обучение на материале физической культуры / В.Н. Шаулин // Физическая культура в школе. – 1994. - № 6. – С. 9-12.
34. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности / Д.Б. Эльконин // Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. – С. 157-167.
35. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.