Модернизация российского образования принесла в школу много значительных изменений как для учеников, так и для учителей. Изменились цели образования; результатом обучения должен стать ученик, способный создавать собственный продукт и нести за него ответственность [3, 15]. Вследствие этого сместились и акценты в преподавании учебных предметов: со знаниевого компонента образования на способы действий, умственные в том числе. Предпочтение отдаётся обучению, основанному на субъект-субъектных отношениях учителя и учеников. В процессе школьного обучения всё больше стали применяться не использовавшиеся ранее методы (проектный, исследовательский) [19]. Изменения коснулись и сферы физической культуры, но новые методы обучения большей частью относятся к проведению аудиторных занятий [8]. Инновации в физической культуре и спорте вводятся лишь в организационный компонент занятий, оставляя за кадром другие направления в образовании (развитие личности, интеллекта школьников). Какой быть школьной физкультуре, до сих пор нет единого мнения. В преподавании расставляются различные акценты: оздоровительные, развивающие двигательные качества, межпредметные, образовательные [8]. Главным аргументом противников образовательной физической культуры является низкая, с их точки зрения, плотность урока и, вследствие этого, недостаточный оздоровительный, развивающий (речь идёт о развитии физических качеств) эффект. С другой стороны, сторонники образовательной физической культуры критикуют оппонентов за ограниченность «телесной физкультуры» в плане теоретического, интеллектуального развития школьников.
Поэтому работу по исследованию образовательного эффекта на уроках физической культуры мы считаем актуальной.
Гипотеза. Предполагалось, что занятия по физической культуре, проводимые исследовательским методом, приведут к эффективному решению образовательных задач уроков (усвоение теоретических знаний, овладение техникой двигательного действия, формирование исследовательских умений, развитие интеллекта школьников).
Объект исследования – учебная деятельность учеников начальной школы на уроках физической культуры.
Предмет исследования – влияние исследовательского метода на уроках физической культуры на эффективность решения образовательных задач урока.
Цель исследования – выявить уровень теоретических знаний, качество выполнения двигательного действия, сформированность исследовательских умений и понятийных структур интеллекта после цикла уроков, проводимых исследовательским методом.
Задачи исследования:
- Проанализировать литературу по проблеме исследования.
- Выявить уровень сформированности у учащихся самооценки двигательного действия.
- Выявить уровень овладения техникой выполнения двигательных действий.
- Выявить уровень теоретических знаний учеников опытных групп.
- Выявить влияние занятий с применением исследовательского метода на уровень сформированности понятийных структур интеллекта.
Методологической основой исследования являются основные принципы отечественной педагогической психологии, педагогики и физиологии: культурно-историческая теория и теория развития Л.С. Выготского; теория деятельности А.Н. Леонтьева, теоретические положения физиологии активности Н.А. Бернштейна, основные положения теории и методики физического воспитания Л.П. Матвеева, Б.А. Ашмарина, методика юношеского спорта В.П. Филина, теория физической культуры и спорта В.К. Бальсевича, А.А. Гужаловского, М.А. Годика.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ и обобщение научно-методической литературы, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Новизна работы заключается в том, что впервые в процесс физкультурного образования были введены учебные задачи, направленные на выявление школьниками (в совместной деятельности) влияния физических упражнений на организм человека. Результатом решения таких задач стали освоенные учениками умения выдвигать и проверять гипотезы в исследовательской работе. Впервые выявлено влияние занятий по физической культуре на интеллектуальное развитие школьников.
Практическая значимость работы заключается в том, что материалы исследования, во-первых, могут использоваться учителями, работающими в русле модернизации образования и, во-вторых, полученные результаты показали возможности уроков физической культуры в интеллектуальном развитии учащихся.
Эксперимент проводился на базе муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 3» г. Горнозаводска.
Глава 1. Значение поисковой деятельности в образовании
1.1. Значение поисковой деятельности в жизнедеятельности
В исследованиях В.С. Ротенберга и В.В. Аршавского показано [11], что основным компонентом поведения, определяющим устойчивость организма к разнообразным вредным воздействиям, является поисковая активность.
Поисковой активностью называется деятельность, направленная или на изменение неприемлемой ситуации, или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной ситуации вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств, при отсутствии определённого прогноза результатов такой активности, но при постоянном учёте промежуточных результатов в процессе самой деятельности.
Является ли потребность в поиске врождённой или приобретённой? Безусловно, определённые биологические предпосылки для её возникновения существуют, коль скоро она обнаруживается у животных, принадлежащих к разным видам, стоящих на разных ступенях развития. Очевидна и биологическая роль этой потребности для животных и особенно для человека: она является как бы пружиной, движущей силой саморазвития и самосовершенствования каждого индивида, делая его активным соучастником прогресса всей популяции.
Возникает как бы положительная обратная связь между уровнем и темпом развития мозга: чем сложнее и совершеннее становится центральная нервная система, тем интенсивнее она развивается и совершенствуется. Мы полагаем, что одним из механизмов, обеспечивающих такое ускорение, является поисковая активность: чтобы она успешно реализовалась в сложном мире и не приводила индивида к гибели, мозг должен обладать большими и разносторонними возможностями в усвоении, реорганизации и извлечении информации из памяти, в регуляции усложняющегося поведения. В исследованиях Л.В. Крушинского и П.В. Симонова показано, что у животных выраженная исследовательская активность сочетается с высокой способностью к экстраполяции (т.е. умению переносить опыт, приобретённый в одной ситуации, на совершенно иную) и с хорошо развитым социальным поведением. Так, именно те животные, которые наиболее активно ведут себя в незнакомой обстановке, проявляют минимальную агрессивность по отношению к своим собратьям в условиях стресса и наиболее чувствительны к призывам о помощи, исходящим от других особей. Если при пребывании такого животного в комфортных условиях оно становится свидетелем страданий другого животного в соседней камере, тогда именно особи с высоким уровнем поисковой активности предпочитают покинуть своё убежище (кроме всего прочего, при высокой поисковой активности это выход из зоны комфорта менее страшен и неприятен).
Таким образом, поисковая активность способствует адаптивному развитию нервной системы, а последняя, в свою очередь, стимулирует поиск. Однако общебиологическое значение потребности в поиске и её биологическая природа отнюдь не противоречат тому обстоятельству, что эта потребность у разных субъектов развита в разной степени. Объясняется это тем, что при рождении индивид обладает только предпосылками к развитию этой потребности, а окончательно она формируется лишь в процессе индивидуального развития и социального общения. Потребность в поиске не является в данном случае исключением: такая, безусловно, биологическая потребность, как сексуальная, может быть в процессе раннего развития и воспитания усилена, подавлена или извращена. Предпосылки к поисковому поведению, с которыми рождается человек, также могут получить своё развитие в процессе индивидуального развития, но могут быть и уничтожены в зародыше. Эти вопросы, имеющие столь важное значение для процесса обучения и воспитания, будут подробно обсуждены далее.
1.2. Значение интереса в поисковой деятельности
Одно из важнейших условий эффективности учебного процесса -воспитание познавательного интереса у школьников.
Познавательный интерес – это глубинный внутренний мотив, основанный на свойственной человеку врождённой познавательной потребности. Познавательный интерес не является чем-то внешним, дополнительным по отношению к учению. Наличие интереса является одним из главных условий успешного протекания учебного процесса и свидетельством его правильной организации. Отсутствие интереса у школьников является показателем серьёзных недостатков в организации обучения.
Проблема интереса – это не только вопрос о хорошем эмоциональном состоянии детей на уроках; от её решения зависит, будут ли в дальнейшем накопленные знания мёртвым грузом или станут активным достоянием школьников. Многочисленными исследованиями доказано, что интерес стимулирует волю и внимание, помогает более лёгкому и прочному запоминанию.
Однако значение познавательного интереса выходит за рамки учебного процесса. В триединой задаче: обучения, умственного развития и воспитания личности – интерес является связующим звеном между тремя её сторонами. Именно благодаря интересу как знания, так и процесс их приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания всесторонне развитой личности. О большом влиянии интереса на развитие интеллекта говорил, в частности, известный советский психолог А.Н. Леонтьев (7, С. 291), подтверждая свою мысль словами Л. Фейербаха: «То, для чего открыто сердце, не может составить тайны и для разума».
Интерес не только способствует развитию интеллекта, но и является одной из движущих сил развития личности в целом, превращения получаемых знаний не просто в «усвоенную информацию», а в глубоко личный духовный багаж человека. Интерес содействует формированию волевых качеств личности, а также укреплению её активной, творческой жизненной позиции. Но значение интереса не исчерпывается и этим. Как уже говорилось выше, при наличии стрессовых психотравмирующих ситуаций люди, проявляющие поисковую активность, заболевают гораздо реже, чем люди, лишённые такой активности по тем или иным обстоятельствам.
Психологическая природа интереса.
Древние римляне считали, что корень учения горек. Но когда учитель призывает в союзники интерес, когда дети «заражаются» жаждой знаний и стремлением к активному умственному труду, корень учения меняет вкус и вызывает у детей вполне здоровый аппетит.
Какова же психологическая природа интереса?
История педагогической мысли содержит разные подходы к этому вопросу. Так называемое «интеллектуальное направление» связывало интерес в основном с умственной деятельностью, с осознанием, пониманием, а также с работой воображения, которое поддерживает и усиливает интерес. Представители «эмоционального направления» отождествляли интерес с чувством удовольствия и радости, которое доставляют человеку работа и творчество. Они считали, что интерес и радость познания необходимы, чтобы дети были счастливы, и что счастливое детство – самостоятельная и очень важная задача обучения и воспитания.
Исследователи, придерживающиеся «волюнтаристского направления», связывали интерес с волевой стороной личности: интерес является стимулом к действию, к преодолению трудностей.
Современная педагогика не связывает интерес с какой-то одной стороной человеческой деятельности: только эмоциональной, только интеллектуальной или только волевой, считая, что интерес характеризуется сложным сплетением интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов, их взаимопроникновением и воздействием друг на друга.
Как уже говорилось, интерес положительно влияет на все психические процессы и функции, но особенно велика связь интереса с вниманием, в первую очередь с непроизвольным вниманием. «Кто интересуется предметом, у того открыты глаза и уши», - говорил один немецкий педагог. Внимание, связанное с интересом, бывает длительным и глубоким. Огромно влияние интереса на память: интересное запоминается легко, быстро и прочно; неинтересное «укладывается» в памяти с большим трудом и легко вытесняется из неё. Интерес способствует значительному повышению работоспособности. Известны факты, когда дети в условиях обучения, построенного на интересе, легко выдерживали 10-12 часов занятий ежедневно. Скучное обучение приводит к утомлению за значительно более короткое время.
Тем не менее, у сторонников обучения, основанного на интересе, всегда были противники, которые считали, что не следует увлекать, а тем более развлекать ребёнка, ибо корень учения горек. Учебный труд должен строиться не на интересе, а на чувстве долга, ответственности, дисциплинированности. Увлекательное обучение не способствует развитию воли, а ребёнок должен развивать волю и настойчивость – таковы основные аргументы сторонников «горького корня».
Конечно, дети должны быть дисциплинированными, воспитывать в себе силу воли и чувство долга. Но достаточно ли сказать ребёнку, каким он должен быть, чтобы он таким стал?
В реальной жизни становление воли и чувства долга у растущего человека так же мало регулируется разговорами о том, что «ребёнок должен», как ощущение сладости в известной восточной пословице: «Сколько ни кричи «халва! халва!» - во рту сладко не станет». Поэтому рассчитывать на сознательное отношение детей к учёбным обязанностям как на готовую почву для длительного и сложного учебного труда было бы опрометчиво. Нельзя забывать, что у ребёнка гораздо меньше, чем у взрослого, развиты воля и сознательность. У него гораздо более туманное представление о сладких плодах учения, чем у нас. У него ещё очень слабо развиты произвольное внимание и произвольное запоминание, необходимые для того, чтобы учиться, если учёба не захватывает сама по себе. Более того, природа отпустила ему намного меньше работоспособности, чем требует от него школа в условиях сложившихся в ней форм работы.
Если представить себе ребёнка, который выполняет и выучивает всё, что от него требуется, добросовестно, но без всякого увлечения, то мы столкнёмся с одним из самых печальных явлений в школе – с формальными знаниями. А ведь знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, не становятся активным достоянием человека. Они остаются мёртвым грузом, не пригодным к применению, т.е. к тому, во имя чего их стоит приобретать. Трудно представить, что такое обучение может способствовать развитию творческого ума.
«Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждение могут способствовать находить радость в том, чтобы смотреть и искать», - писал Альберт Эйнштейн.
У ребёнка, которому школа не привьёт интереса к умственному труду, не возникает желания углублять свои знания, не разовьётся любовь к интеллектуальному напряжению, его жизнь не будет окрашена радостью познания. И кто знает, по каким путям поведёт школьника его естественная возрастная активность, если она не будет направлена никакими умственными интересами. Не она ли толкает подростков к алкоголю, наркомании и преступности?
К.Д. Ушинский считал, что «учение, всё взятое принуждением и силой воли» [18] едва ли будет способствовать созданию развитых умов.
Таким образом, вопрос о воспитании познавательного интереса – это в огромной мере и вопрос о воспитании личности человека, его духовного мира.
