Актуальность курсовой работы обусловлена тем, что проблема соотношения обучения и развития всегда признавалась одной из стержневых проблем психологии и педагогики. На различных исторических этапах развития психолого-педагогической мысли решение этой проблемы менялось в связи со сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса воспитания и обучения, переосмыслением роли обучения в развитии личности.
Проблема обучения и развития личности широко освещена в современной психолого-педагогической литературе отечественными и зарубежными учеными. Признание главной роли обучения в развитии личности содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А. Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др. Однако, данный вопрос требует дальнейшего изучения вследствие необходимости совершенствования теории и практики образования, обусловленной социальными переменами, происходящими в современном обществе. Вопросы повышения качества процесса образования и воспитания детей, развития личности учащихся были и остаются приоритетными в современной практике начальной школы.
Исходя из актуальности и проблематики, сформулирована цель курсовой работы - изучить технологии организации развивающих видов деятельности младших школьников. Достижению поставленной цели способствует решение следующих задач:
- Рассмотреть теоретические основы развивающего обучения
- Выявить особенности технологии организации развивающих видов деятельности младших школьников.
Глава 1. Теоретические основы развивающего обучения
1.1. Проблема развития личности младших школьников в современной психолого-педагогической литературе
В психологии и педагогике категория «личность» относится к числу базовых понятий, под которым понимают человека в совокупности его социальных и жизненно важных качеств, приобретенных им в процессе социального развития. Чаще всего в содержание понятия «личность» включают устойчивые свойства человека, которые определяют значимые в отношении других людей поступки. Появляясь на свет как индивид, человек включается в систему общественных взаимоотношений и процессов, в результате чего приобретает особое социальное качество - он становится личностью. Это происходит потому, что человек, включаясь в систему общественных связей, выступает в качестве субъекта - носителя сознания, которое формируется и развивается в процессе деятельности. Таким образом, личность - это конкретный человек, взятый в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих [10, С.583]. Личность является продуктом развития психики человека в социальных условиях. На определенном уровне социального и психического развития человек становится личностью [4, С.288]. Личность - это характеристика человека в целом, она проявляется во всех видах его деятельности.
Способности и качества личности складываются и развиваются в процессе ее онтогенеза при решающей роли сотрудничества ребенка со взрослым, при определяющей роли системы воспитания и образования [18, С. 238]
В школе ребенок впервые встречается с системой требований, выполнение которых контролируется. Дети младшего школьного возраста уже готовы к выполнению этих требований. Поступая в школу, ребенок стремится занять новую социальную позицию, с которой и связывают эти требования к ним. Учитель при этом выступает носителем общественных требований.
Анализ психолого-педагогической литературы по вопросу развития личности позволяет выделить следующие характерные особенности личности младшего школьника:
- доверчивость, исполнительность. Как правило, младшие школьники выполняют требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры, доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя. Они не претендуют на самостоятельность и независимость;
- повышенная восприимчивость - выражается в том, что младший школьник с готовностью и интересом воспринимает все новое, ему хочется научиться писать, читать, считать;
- повышенная реактивность проявляется на уроках в быстром поднимании руки, нетерпеливом выслушивании товарищей, стремлении отвечать самому.
Направленность на внешний мир выражается в интересе к фактам, событиям. При возможности дети подбегают к тому, что их заинтересовало, стараются потрогать незнакомый предмет руками, с удовольствием рассказывают об увиденном ранее.
Подражательность заключается в том, что ученики повторяют рассуждения учителя, товарищей. Такое внешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала.
Направленность личности младшего школьника выражается в его потребностях и мотивах. У детей этого возраста сохраняется ряд потребностей, которые были характерны для дошкольника:
- потребность в игровой деятельности, но уже с другим содержанием;
- потребность в движениях;
- потребность во внешних впечатлениях.
Вместе с тем у младших школьников появляются и новые потребности:
- овладевать новыми знаниями, навыками, умениями;
- получать хорошие отметки, одобрение со стороны взрослых;
- быть лучшим учеником;
- выполнять общественную роль.
- точно выполнять требования учителя;
О готовности детей начальной школы к выполнению учительских требований красноречиво говорит эксперимент, который был проведен и описан в свое время Л.И. Божович: «…Ученикам первых-третьих классов предложили остаться по желанию на дополнительные занятия. После уроков дети должны были писать элементы латинских букв. Перед занятиями учитель предупреждал детей, что в дальнейшем латинские буквы могут им не понадобиться. Это детей не смутило. Они выполняли задание ответственно: старательно выводили буквы, выполняли все, что говорил учитель. После урока многие ученики выразили желание завести специальную тетрадь и получить задание на дом [2, С 352].
Исследования показали, что у младших школьников направленность личности может быть как социальной, так и эгоистической. Важно отметить, что дети не только различают это, но и соответствующим образом относятся к одноклассникам с социальной и эгоистической направленностью. Так, ученики с преобладанием коллективистской мотивации поведения пользуются симпатией среди сверстников и, как правило, именно их называют дети, когда предоставляется выбор. (Например, с кем ребенок хочет сфотографироваться в конце года на память, играть в одной команде, сидеть за одним столом и т.п.) Отказываясь выбирать детей с эгоистической мотивацией, учащиеся говорили: «заботится только о себе», «любит командовать», «обижает слабых», «бережливый для себя», «не хочет участвовать в общем деле», «любит только себя» и т.п. Это говорит о том, что положение ребенка в системе личных отношений детей зависит от преобладающей мотивации его поведения, от направленности его личности [22, С.61].
Задача учителя состоит в том, чтобы при организации учебной деятельности заботиться не только об усвоении предметных знаний и соответствующих им умений, но и о становлении и развитии социально направленной мотивации, о формировании ответственности за выполняемые ими задания, об умении считаться с другими, думать об их интересах.
В качестве основных условия, выполнение которых позволяет учителю решать указанную задачу выделяют: 1) общая атмосфера в классе. Ребенок должен воспринимать класс как свой коллектив, где есть справедливость, доброжелательность, требовательность. При этом требования учителя ребенок должен воспринимать как систематически действующие правила коллектива, выполнение которых необходимо для его нормальной жизнедеятельности; 2) единство обучения и развития. Воспитание неразрывно связано с обучением, воспитание идет ежедневно в ведущей деятельности учащихся. Из сказанного следует, что при организации любой деятельности учитель должен учитывать ее мотивацию, предвидеть влияние этой деятельности на направленность личности ученика. В частности, учитель должен учитывать противоречие, которое содержится в самой деятельности учения: «Будучи общественной по смыслу, по содержанию, по форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна по результату» [24, С.227], то есть усвоенные знания и умения являются приобретениями отдельного ученика.
Выделяют следующие условия формирования личности младшего школьника:
- учитель - эталон, образец для подражания;
- субъективные условия - личностные особенности младшего школьника (повышенная внушаемость, высокая подражательность, повышенная эмоциональность и реактивность);
- сверстники (значимость этого условия возрастает в конце младшего школьного возраста, когда сверстники становятся эталоном в поведении);
- семья (воздействует, прежде всего, на формирование характера младшего школьника).
Таким образом, в младшем школьном возрасте активно развивается мотивационная сфера, появляются потребности, связанные с учебной деятельностью: потребность точно выполнить требования учителя, потребность в высокой отметке, в одобрении успехов со стороны взрослых, потребность быть лучшим учеником, потребность в общении со сверстниками. Ведущими в этом возрасте являются познавательные потребности. В этот период происходит также насыщение мотивов поведения и деятельности новым социальным содержанием. Особую значимость приобретает стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников (в первую очередь в связи с учебной деятельностью, ее успешностью). Учебная деятельность становится во главу угла в притязаниях младшего школьника, обусловливая характер отношений ребенка со взрослыми и сверстниками.
Таким образом, личность младшего школьника - динамическое понятие: она претерпевает в течение возрастного периода изменения, которые называют развитием.
Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Л.С. Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка: первый - зона актуального развития; второй - зона ближайшего развития.
Первый уровень характеризует собой уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Второй уровень обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи.
