Развивающее обучение

Актуальность темы исследования связана с все возрастающими требованиями гуманизации и демократизации образования, обусловленными необходимостью педагогической деятельности нового типа. Развивающая концепция обучения расширила рамки педагогического творчества, предложила широкую вариативность педагогических технологий и методических разработок, направленных на обеспечение благоприятных условий для гармоничного развития учащихся.

Основы теории развивающего обучения были заложены в 30-е годы Л.С. Выготским при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития... Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития»[1]. Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К.Д. Ушинский. Группа психологов под руководством Д.Б. Эльконина рассматривала развитие главным образом как умственное, а основным средством, обеспечивающим такое развитие, Эльконин считал содержание обучения.

         Цель исследования – изучить понятие «развивающее обучение».

Достижение поставленной цели требует решения ряда задач:

1. Провести анализ научной литературы по проблеме исследования.
2. Определить особенности развивающего обучения.

Объект исследования - образовательный процесс.

Предмет исследования - использование развивающего обучения в образовательном процессе.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развивающего обучения

• Основы развивающего обучения

В последнее время внимание педагогов все чаще привлекает развивающее обучение, с которыми связывается возможность принципиальных и необходимых изменений в образовании.

Развивающее обучение – это система, предлагающая качественно новое построение учебной деятельности, не имеющая ничего общего с репродуктивным, основанным на натаскивании и зазубривании, обучении и консервативном педагогическом сознании. Суть концепции развивающего обучения заключается в создании таких условий, когда развитие школьника превращается в главную задачу, как для учителя, так и для самого ученика.

Эта сложная педагогическая проблема решается последовательно: на первом этапе – путем формирования у ребенка потребности и способности к саморазвитию, а в последующие годы – за счет усиления этой способности и создания условий для ее максимальной реализации.

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского, в 30-е годы при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития.

Необходимо отметить, что вопрос об отношении обучения и развития школьников представляет, по словам Л.С. Выготского, «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены»[2].

Таково было положение дел более шестидесяти лет назад, когда были сказаны эти слова, но фундаментальность вопроса об отношении обучения и развития сохраняется и сейчас. На наш взгляд, многие теоретические и практические проблемы современной педагогической психологии и психологической педагогики могут быть успешно решены в зависимости от того, насколько серьезно и глубоко разрабатываются проблемы развивающего обучения. Вернемся к истории этих проблем.

В 1935 г. вышел сборник статей Л.С. Выготского под общим названием «Умственное развитие детей в процессе обучения». В него вошли статья «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», написанная в 1933-34 гг., а также тексты стенограмм нескольких докладов, обработанных уже после смерти Л.С. Выготского в 1934 г. его учениками Л.В. Занковым, Ж.И. Шиф и Д.Б. Элькониным. Наиболее глубоко и последовательно основная проблематика обучения и развития рассмотрена Л.С. Выготским в упомянутой статье (она была переиздана в 1956 г. в «Избранных психологических исследованиях» Л.С. Выготского, а затем снова в 1991 г. в одном из сборников его трудов).

Уже к началу 30-х гг. более или менее отчетливо выявились основные психологические теории, касавшиеся соотношения обучения и развития, эти теории как раз и были описаны в указанной статье Л.С. Выготского.

Первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. Согласно этой теории, «развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу».

Первой теории придерживались такие психологи, как А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей целиком соответствовали этой теории. Значительная часть современных отечественных и зарубежных детских психологов и педагогов следуют позициям данной теории, которые так ярко и однозначно описал Л.С. Выготский.

Многие полагают, что за такими позициями стоят сама педагогическая жизнь, многолетняя практика устоявшегося образования, ведь этой психологической теории соответствует знаменитый дидактический принцип — принцип доступности (согласно ему, как известно, ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», для чего у него уже созрели определенные познавательные способности). Первая теория, естественно, не признает развивающего обучения, - это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности проявления такого обучения.

Вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, соответствует той точке зрения, что обучение и есть развитие, что первое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек). Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс.

Естественно, что по этой теории любое обучение – развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе по преимуществу на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по различению процессов «обучения» и процессов «развития» (а они порой действительно трудно различимы).

В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное обучению. В третьей теории развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).

1. Бабкина Н.В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе. – М.: Логос, 2012. – 192 с
2. Бархаев Б.П. Применение видео технологии в развивающем обучении. – М.: Педагогика, 2013. – 153 с
3. Безлюдная Н.П. Развивающее обучение: опыт и перспективы. – М.: Перспектива, 2012. – 112 с
4. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе. - М.: Логос, 2012. – 224 с
5. Выготский Л.С., Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2012. – 480 с
6. Горенков Е.М. Технологические особенности совместной деятельности учителя и учащихся в дидактической системе Л.В Занкова. – М.: Логос, 2012. – 162 с
7. Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего развития. – М.: Логос, 2014. – 236 с
8. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М.: Перспектива, 2014. - 370 с
9. Залесский Н.В. Игра и современный урок // Педагогика. 2011. № 5. – С.31-38.
10. Замашкина О.В. Идеи развивающего обучения младших школьников в педагогическом наследии В. Сухомлинского. – М.: ВЛАДОС, 2012. – 177 с
11. Занков Л.В. Обучение и развитие. - М.: Педагогика, 2015. - 440 с
12. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2014. - 384 с
13. Зотов А.Ф. Образование XIX века. – М.: Перспектива, 2012. – 188 с
14. Зубань В.В. Развивающее обучение. – М.: Логос, 2014. – 144 с
15. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее образование. - М.: ВЛАДОС, 2012. – 542 с
16. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: Логос, 2013. – 179 с
17. Колчеев Ю.В. Игровая театральная педагогика. – М.: Логос, 2012. – 223 с
18. Крылова Н.Б. Гуманитарные аспекты высшего образования. – М.: Логос, 2014. – 119 с
19. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. - М.: Перспектива, 2013. – 320 с
20. Моисеев Н.Н. С мыслями о будущем России. - М.: Логос, 2013. - 260 с
21. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. - М.: Педагогика, 2012. – 450 с
22. Подласый И.П. Педагогика. – М.: ВЛАДОС, 2012. - 576 с
23. Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. - М.: Логос, 2013. – 425 с
24. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. - М.: Перспектива, 2014. - 330 с
25. Селевко Г.К. Современно-образовательные технологии. – М.: Народное образование, 2013. - 256 с
26. Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М.: Логос, 2013. – 250 c