Коррекционная работа по преодолению нарушения лексической стороны речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Формирование лексики у детей с нормальным развитием и у детей с интеллектуальной недостаточностью рассматривается на современном этапе с учетом психолингвистических концепций, которые раскрывают принципы организации и механизмы формирования лексикона, давая понять причины отставания или искажения речевого развития.

Одним из центральных направлений коррекционно-развивающего обучения у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью является речевое развитие. Поэтому неотъемлемой частью языкового образования, саморазвития и социализации детей является: воспитание любви к слову, речевой культуре и формирование познавательной сферы.

Свободная устная и письменная речь опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом.

Современное языковое образование младших школьников в настоящее время направлено на совершенствование их языковой и речевой компетенции, которые требуют особого внимания к развитию у учащихся лексикона. Словарный запас ребенка как один из компонентов языковой компетенции представляет собой организованную систему знаний о словах, их значениях и правилах употребления.

При овладении учащимися словарным составом языка учитывают закономерности строения и развития индивидуального лексикона, а также особенности лексикона определённой возрастной группы.

Младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью испытывают трудности в усвоении программного материала, это подмечено многими учеными. Характерной особенностью проявления дефекта интеллектуальной недостаточности своеобразие формирования лексической системы.

Исследователи указывают на значительные отклонения в развитии лексикона детей с интеллектуальной недостаточностью по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Для данной категории детей является характерным бедность активного и пассивного словаря, недифференцированное употребление слов, расширение родовых понятий, недостаточная дифференциация обобщающих понятий, ошибки в соотнесении слов с конкретными и обобщающим значением.

В настоящее время изучением лексики у детей с интеллектуальной недостаточностью продолжается современными авторами такими, как Л,А, Тишина, О.Е. Громова, Т.В. Туманова и др.

Как отмечают исследователи Н.Ю. Борякова; Г.Н. Рахмакова; Р.Д. Триггер; Е.С. Слепович; Р.И. Лалаева; С.В. Зорина, нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью являются очень стойкими и могут оставаться у школьников до старших классов. Многообразные нарушения речи отрицательно влияют на школьной успеваемости детей с интеллектуальной недостаточностью, задерживают и затрудняют изучение школьной программы, усиливают негативное отношение таких детей к учебной деятельности. А стойкость речевых дефектов удостоверяют о важности проблемы изучения несостоятельности устной речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Цель исследования – выявить содержание коррекционной работы по преодолению нарушения лексической стороны речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Объект исследования – процесс формирования лексики младших школьников.

Предмет исследования – содержание коррекционной работы по преодолению нарушения лексической стороны речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Дать психолого-педагогическую характеристику обучающихся младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
3. Выявить особенности речевого развития обучающихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью.
4. Определить содержание коррекционной работы по развитию по преодолению нарушения лексической стороны речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Теоретической базой исследования послужили труды ученых в области коррекционной педагогики, практической базой исследования послужила ГБОУСО «Карпинская школа-интернат» г. Карпинск.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; эксперимент; метод количественного и качественного анализа результатов исследования.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

1.1 Понятие лексики и ее развитие в онтогенезе

Формирование и развитие словарного запаса ребенка связано с развитием всех компонентов речи (фонетико-фонематической и грамматической структуры речи), а также с развитием мышления и других психических процессов.

Только благодаря речевым навыкам ребенка формируются навыки понимания, и сначала раскрывается понимание слов определенного значения, а только после этого выявляются слова обобщающего характера.

Именно представления ребенка об окружающей действительности формируют развитие словарного запаса в онтогенезе. В этом случае необходимо учитывать тот факт, что по мере того, как ребенок знакомится с явлениями, предметами, признаками и свойствами предметов, его словарный запас обогащается. Речь и речевая деятельность развиваются в результате изучения окружающего мира, а также реальных явлений и предметов через общение со взрослыми [8, с. 74].

Изначально, общение между ребенком и взрослым является односторонним, что формирует желание ребенка достичь удовлетворения своих потребностей посредством контакта со взрослым. Первоначально, прежде чем войти в окружающий мир, эту функцию выполняют родители, и только затем обучение происходит в результате различных жизненных ситуаций или через учителей и воспитателей. Это продолжается до тех пор, пока человек не станет независимым в своих действиях и убеждениях.

Звуковые символы – это способ познакомить ребенка с системой языковых знаков, в результате чего ребенок начинает интересоваться и приобретает интерес к общению посредством использования речи. Этот тип общения формируется с использованием простейших форм речи с использованием слов, которые доступны и понятны ребенку, что связано с конкретной ситуацией.

Формирование лексических навыков во многом определяется психологическими особенностями социального контакта, то есть внутренней средой, в которой воспитывается ребенок. Именно от социокультурного уровня семьи, в которой воспитывается ребенок, зависят возрастные нормы его словарного запаса, поскольку его накопление происходит исключительно в процессе общения. В первые годы жизни речевые навыки ребенка формируются путем повторения слов за родителями, и только тогда речь приобретает смысл.

Довольно обширный и многогранный взгляд на формирование речи и овладение словом рассматривается в работах таких авторов, как М.М. Кольцова, Е.Н. Винарская, Н.И. Жинкин Г.Л., Розенгард-Пупко, Д.Б. Эльконин и другие.

Существует точка зрения, что в конце первого и в начале второго года жизни ребенок получает больше словесных стимулов, но согласно исследованию, проведенному М.М. Кольцовой, слова не дифференцируются друг от друга, ребенок реагирует на весь комплекс слов со всей объективной ситуацией. Основываясь на собственном опыте, ребенок реагирует не только на содержание передаваемой ему информации в самых простых формах, но и на эмоциональную окраску сказанного.

На начальной стадии словесного раздражителя появляется индикативный рефлекс, на основе которого формируется рефлекс второго порядка, который формируется в соответствии с типом обнаружения подражательности с многократным повторением нового слова, способствующего усилению слова как составляющей в целом, комплекса стимулов.

Этот период времени характеризуется появлением первых недифференцированных слов (болтовни), которые являются фрагментами слов, которые ребенок пытается выразить. Это фрагментарное произношение состоит в основном из ударных слогов.

Слова-представления на этом этапе выражают либо команду, либо указание (там), либо они называют объект (котенок) или действие (покупка).

В возрасте от 1,5 до 2 лет у детей довольно большой словарный запас, который достигает до 300 слов различных частей речи. Когда у ребенка формируется словесный импульс, комплекс речи делится на части, образуя различные словесные комбинации. 

Можно сделать вывод, что процесс развития на начальных этапах жизни ребенка заключается в получении определенных признаков, а затем эти признаки начинают приобретать определенную ценность.

Независимо от того, что в возрасте 3,5-4 лет атрибуция у детей становится достаточно устойчивой, вербальное развитие продолжается.

Позже, формируя словарный запас, как основу для построения речи, дети осознают значение слова как неотъемлемую часть речи.

Можно отметить, что для этого периода времени значение слова является довольно аморфным и расплывчатым, поскольку большинство слов в русском языке довольно неоднозначны. В этом случае фрагментарное обобщение для ребенка имеет признаки бессознательного восприятия, поскольку русская речь является достаточно многогранной и многоуровневой для изучения всех ее компонентов. Изучение любого слова требует большого опыта и времени, поэтому в раннем возрасте, как правило, оно еще не полностью сформировано.

Для более успешного изучения слов ребенком, необходимо сопровождать устную речь выражением лица, жестами и интонацией. Это необходимо для того, чтобы ребенок учил основы речи, тем самым улучшая свою речь и правильно развивался .

При детальном изучении вопроса о правильной речи и обогащении словарного запаса детей необходимо заложить основы изучения структуры и значения слов, поскольку некоторые из них могут являться обозначением одного объекта, а также некоторых знаков, действий и предметов.

В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Л.С. Выготский писал: «Каждое значение слова является обобщением. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые выучил новое слово, развитие слова не закончилось, оно только началось; это обобщение самого элементарного типа, и только по мере его развития он переходит от обобщения элементарного типа ко всем более высоким типам обобщения, завершая этот процесс формированием подлинных и реальных понятий» .

нет