Педагогические категории как фактор развития мышления студентов

Мышление – активный процесс отражения объективного мира в человеческом мозгу в форме суждений, понятий, умозаключений. Мышление как социально обусловленный психический процесс неразрывно связано с речью (и языком). В отличие от ощущений, восприятий и представления мышление есть процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности.

Мышление – отличие высшей нервной деятельности человека от высшей нервной деятельности животных. В отличие от животных у человека, благодаря его трудовой деятельности и жизни в обществе, создается очень важная, как сказал И.П. Павлов, «прибавка» - это речь и словесное мышление.

Язык позволяет, не обращаясь к непосредственным предметам и явлениям, получать новые знания. Словесное мышление – это основа развития науки искусства. Это основа прогрессивного развития человечества.

Речь и письменность позволяют человеку в течение его жизни приобрести опыт предшествующих поколений. Ведь животному передается по наследству ограниченный выбор инстинктов, всем остальным навыкам – условным рефлексам – оно должно обучаться самостоятельно. Человек же черпает опыт предков из общения с другими людьми, из книг, памятников культуры, произведений искусства. Таким образом, человек становится обладателем знаний, накопленных человечеством на протяжении тысячелетий.

Цель работы – исследовать педагогические категории в качестве фактора развития мышления студентов.

Задачи: - изучить категорию обучения как фактор развития личности; -

проследить соотношение обучения и развития личности студентов.

Работа состоит из введения, 2 глав, заключения и списка использованных источников.

Глава 1. Обучение как фактор развития личности

Научение как базовая категория теории обучения

Категории «научение», «обучение» и «учение» имеют маргинальный статус, так как каждая из них является базовой для различных наук: педагогики, особенно для такой ее отрасли, как дидактика (теория обучения), истории педагогики, психологии развития, педагогической психологии, зоопсихологии, сравнительной психологии и др. Значимость названных категорий объясняется тем, что с их помощью возможно понять, как у человека возникают различные новообразования, касающиеся моторного, познавательного и личностного развития и обеспечивающие его индивидуальное существование.

Раньше других была осмыслена категория научения. В научении фиксировался факт происшедших изменений, возникновение новообразований в познавательной сфере, поведении и личности человека, которые являлись результатом успешного овладения способами решения различных задач.

Научиться чему-то (наблюдать, размышлять, рассказывать, писать, танцевать, вышивать, чертить и т.д.) – это значит овладеть способами выполнения действий, входящих в состав той или иной деятельности. В процессе научения человек усваивает необходимые для этого знания, умения, навыки. Однако давно замечено, что одному человеку научение дается легко, другому – труднее, а третий оказывается вообще не способным решать задачи такого рода. Может быть именно поэтому усилия многих поколений были направлены на поиск условий, обеспечивающих научение. Высказывались гипотезы, апробировались те или иные педагогические системы, которые обеспечивали более ощутимые и устойчивые результаты научения, делались выводы о механизмах или способах научения. Наибольший вклад в создание отечественной теории научения внес Л.Б. Ителъсон, определивший научение как форму целесообразного изменения поведения индивида под влиянием опыта. Им были выявлены уровни, виды научения, их взаимосвязи и взаимообусловленность.

Динамика развития познавательной сферы учащихся идет от познания реальных предметов и явлений к их отображению в понятиях, т.е. от предметных действий к мыслительным операциям. Основная цель интеллектуального научения – обеспечить успешное решение разнообразных образовательных и социальных задач.

Это становится возможным, если учащиеся овладевают умениями оперировать знаниями и понятиями применительно к конкретным задачам, предметам и ситуациям. Научение умениям – одна из высших форм интеллектуального научения. Модель этого вида научения разработана в исследованиях Н.А. Менчинской, Д.Н. Богоявленского и др. Его сущность сводится к формированию у учащихся способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с поставленной целью и структурой конкретной ситуации. Содержанием умений является освоение операций и действий, необходимых для выявления в конкретной проблемной ситуации известных ученику общих отношений, а также особенностей их проявления в задаче; определение на этой основе идеальных и практических действий, нужных для ее решения; исполнение этих действий в форме и последовательности, соответствующих особенностям ситуации.

Сформировать умения – значит научить учащихся выделять в ситуации те ориентиры, которые позволяют определять характер отношений, имеющихся в ней и существенных для поставленной цели; соотносить эти отношения с операциями, необходимыми для ее целесообразного преобразования; сопоставлять содержание действий с конкретным характером объектов и явлений; исполнять эти действия; осмысливать соответствие результатов с поставленными целями, выявлять причины отклонений и пути их устранения (Л.Б. Ительсон).

Рассмотренные модели научения дают возможность понять различные уровни движения от незнания к знанию, от одного способа выполнения действия к другому, от выявления несущественных свойств предметов и явлений к существенным. В процессе научения изменяется количественный и качественный уровень достижений, преобразовываются способы познания, усложняются формы поведения[1].

Возникающие в ходе онтогенетического развития человека уровни, или ступени, научения не исчезают и не теряют своего значения в дальнейшем. Они перестраиваются, подчиняются научению последующего уровня и входят в его структуру.

Таким образом, научение рассматривается также как результат обучения и учения. Это происходит в том случае, если перед человеком ставится специальная задача целенаправленного систематического научения. Обучение и учение поэтому – разновидности специально организованной деятельности научения, имеющие собственную природу и сущность.

1.2. Природа и сущность процесса обучения

Научное обоснование природы и сущности процесса обучения ведет свою историю от Я.А. Коменского, который выдвинул идею природосообразности обучения, т.е. его зависимости и производности от законов природы. Сравнивая человека и животных по способам приспособления, Я.А. Коменский пришел к выводу, что они сходны, что человек подражает природе и так же, как природа, подготавливает себе материал, прежде чем начинает придавать ему форму.

Эта идея Я.А. Коменского в различные периоды то принималась, то отвергалась как механистическая. В более позднее время отношение к пониманию Я.А. Коменским сущности обучения было пересмотрено, и негативная оценка сменилась позитивной. Сегодня появились заключения о том, что он глубже и точнее других определил сущность процесса обучения, связав его законы с общими закономерностями развития природы и человека. Однако примененный Я.А. Коменским способ доказательства действительно не может быть_ принят, так как из аналогии с природой нельзя вывести сущности процесса обучения и его зависимости.

В истории педагогической мысли известны и более поздние попытки раскрыть сущность обучения. Они связаны с именами отечественных и зарубежных мыслителей и педагогов (Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.П. Блонский и др.).

Так, идею природосообразности обучения развивал в своих работах К.Д. Ушинский, который считал, что процесс обучения строится с учетом особенностей познавательной деятельности. Он специально проанализировал эту деятельность с целью определения природы и сущности обучения.

Л.Н. Толстой рассматривал природу процесса обучения в тесной связи с законами познания человеком окружающего мира, какими они ему представлялись. Он отмечал, что познавательная деятельность ученика не есть нечто худшее по сравнению с познанием взрослого (например, писателя) и должна строиться и оцениваться на основе единого подхода к человеческому познанию вообще.

Наиболее устойчивой в педагогике была тенденция рассмотрения обучения во взаимосвязи с особенностями познавательной деятельности человека. Это привело к характеристике процесса обучения через психологию усвоения знаний, умений и навыков, восприятия учебного материала, его понимания, запоминания. В результате этого обучение стало терять свою самостоятельность, замещаясь этапами учения. Чтобы преодолеть сложившуюся ситуацию и «развести» процессы обучения и учения, С.П. Баранов выдвинул идею гносеологического подхода к определению природы и сущности обучения.

Традиционно обучение рассматривается как двусторонний процесс преподавания и учения:

– процесс обучения представляет собой совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, в ходе чего осуществляется развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда, формирование основ мировоззрения и поведения учащихся (Б.П. Есипов);

– обучение – акт взаимодействия учителя и ученика с целью усвоения последним некоторого отрезка содержания социального опыта (И.Я. Лернер).

В этих определениях отмечены признаки, которые характерны не только для обучения. В любых видах деятельности в течение всей жизни формируются знания, умения, навыки, определенное поведение и отношение к окружающему.

На ограниченность и непродуктивность подобных определений процесса обучения указывает В.В. Краевский. Обучение связано с отражением действительности в сознании человека, поэтому оно может быть обосновано только с точки зрения гносеологии (теории познания), которая позволяет увидеть возникновение, становление и самодвижение процесса обучения.

С.П. Баранов выделил четыре существенных признака процесса обучения:

– обучение – это, прежде всего, познавательная деятельность;

– обучение – это специально организованная познавательная деятельность;

– обучение – это ускорение познания в индивидуальном развитии;

– обучение – это усвоение закономерностей, зафиксированных в опыте человечества.

Первый существенный признак процесса обучения – познание учеником окружающего мира. С точки зрения формальной логики этот признак является родовым. Он требует анализа познавательной деятельности ученика с учетом того общего, что присуще процессу познания в целом независимо от видов и форм человеческой деятельности. Если процесс познания диалектически сложен и противоречив, таков будет и процесс обучения. Если существуют этапы процесса познания, диалектика перехода от одного этапа к другому, то человек в каждый период своего развития находится на одном из этапов познания и будет иметь возможность для перехода на более высокий его этап.

Термин «познание» шире по объему, чем термин «обучение». Между ними существует отношение рода и вида. Обучение выглядит как вид познавательной деятельности человека.

Преподавание и учение в этом случае – это лишь внешняя форма единого познавательного процесса, называемого обучением. Двусторонний характер процесса обучения (преподавание и учение) не является его существенным признаком, а есть следствие признания обучения разновидностью человеческого познания.

Однако не всякая познавательная деятельность человека имеет отношение к процессу обучения. Выявление его видовых признаков требует учета двух особенностей протекания процесса познания. Первая – это своеобразие форм и видов познавательной деятельности, внутренняя структура которых складывается в результате общественного развития.

1. Андриенко Е.В. Педагогический профессионализм: монография. - Новосибирск: НГПУ, 2011. - 188 с
2. Власюк Н.Н. Воспитание и устойчивое развитие общества: монография. - Новосибирск: НГПУ, 2016. - 101 с
3. Выготский Л.С., Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2012. – 480 с
4. Дахин А.Н. Модели компетентности участников образования: монография - Новосибирск: НГПУ, 2014. - 259 с
5. Занков Л.В. Обучение и развитие. - М.: Педагогика, 2015. - 440 с
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2014. - 384 с
7. Подласый И.П. Педагогика. – М.: ВЛАДОС, 2012. - 576 с
8. Пушкарева Е.А. Ценностные основания современного взаимодействия образования и науки: монография. - Новосибирск: НГПУ, 2014. - 172 с