Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения чтению детей с тяжелыми речевыми нарушениями
1.1. Теории овладения языком
1.2. Особенности лирических стихотворений
1.3 Виды предложений по структуре и значению, правильное чтение таких предложений согласно законам литературоведения
1.4. Трудности в обучении чтению детей с тяжелыми нарушениями речи
1.5. Особенности методики преподавания чтения в начальных классах для детей с тяжелыми нарушениями речи
Выводы
Глава 2. Современные методы обучения детей с тяжелыми речевыми нарушениями
2.1. Современные электронные технологии в работе учителя-логопеда
2.2. Арттерапия в коррекционной работе с детьми имеющими ТНР
2.1. Игры в коррекционной работе логопеда
Выводы
Заключение
Список литературы
Приложения
Актуальность исследования. Проблема коммуникативной и, как следствие, социальной дезадаптации детей, имеющих тяжёлые нарушения психоречевого развития. А также недостаточная разработанность проблемы на теоретическом уровне.
Объектом исследования является учебно-познавательная деятельность младших школьников с тяжелыми речевыми нарушениями.
Предмет состоит в изучении передового педагогического опыта в контексте данной темы исследования и вычленение и описание в данном исследовании наиболее эффективных способов формирования навыка чтения на материале лирических стихотворений в начальной школе.
Объект и предмет исследования указывают на необходимость постановки цели: уточнить методические условия формирования у учащихся начальной школы (в обычной и коррекционной школе) умения работать с лирическим текстом.
Реализация поставленной цели предполагает решение следующих задач:
- Анализ психолого-педагогической, литературоведческой, методической литературы с целью определения теоретических основ обучения чтению детей с ТНР.
- Выделение и описание наиболее успешных подходов в обучении
- Обозначение трудностей в преподавании детям с тяжелыми речевыми нарушениями
- Поиск путей преодоления трудностей в обучении наиболее эффективными методами.
Методы исследования: анализ, синтез, интерпретация, аналогия, сравнение, обобщение.
В данном направлении осуществляли научные изыскания следующие ученые: Мали Л.Д. Обучение выразительному чтению лирических стиотворений, Методика обучения литературе в начальной школе: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений; Под ред. М.П. Воюшиной, Мишукова О.И. Технологии совершенствования навыков чтения.
ГЛАВА 1. Теоретические основы обучения чтению детей с тяжелыми речевыми нарушениями.
1.1. Теории овладения языком
Для современных теорий и исследований в этой области наиболее характерным является стремление установить универсальность этого процесса и существование врожденных, биологических факторов, определяющих эту универсальность. Вокруг проблемы врожденных факторов овладения языком вспыхивают ожесточенные и горячие споры. Влияние трансформационной грамматики, последние работы в этологии, исследования развития восприятия и познания, а также в других областях - все это вновь возбудило интерес психологов к врожденным аспектам развития интеллекта. Для многих психологов постулирование сложных, генетически запрограммированных перцептивных и когнитивных механизмов становится все более и более вероятным, если не единственно возможным. Проблема объяснения такого феномена, как овладение человеческим языком, уже давно занимает и, по-видимому, еще долго будет занимать в этих дебатах центральное место. Теории овладения языком должны также принимать во внимание сложность задачи, стоящей перед ребенком,-особенно проблему обнаружения глубинных структур и значений предложения. Психологические теории научения исходят из того, что в основе научения лежат связи между стимулом и реакцией, но то, чему обучается ребенок в процессе речевого развития, вовсе не представляет собой набор связей S—R (стимул — реакция), а скорее сложную систему внутренних правил. При этом ребенок никогда не сталкивается с самой системой правил-он имеет дело только с конкретными предложениями в конкретных ситуациях. Каким же образом на основе такого опыта ребенок осваивает глубинную языковую систему?
Задача настолько сложна, что некоторым начинает казаться вероятным, что мозг ребенка каким-то образом «настроен» изначально на переработку структур такого типа, которые составляют человеческий язык, причем результатом этой переработки является нечто аналогичное трансформационной грамматике родного языка. Это не означает, что грамматическая система как таковая есть некое врожденное знание, но означает, что у ребенка есть какие-то врожденные средства для обработки информации и образования внутренних структур и, когда эти средства применяются к слышимой речи, ребенку удается сконструировать грамматику своего родного языка. Косвенным свидетельством в пользу этой точки зрения служит тот факт, что существует, по-видимому, некоторый биологически детерминированный «критический период» овладения человеком родным языком (в детстве) и что есть, вероятно, особые структуры в человеческом мозгу, которых нет в мозгу всех остальных животных и которые выполняют лингвистические функции. Знание грамматической структуры не может возникнуть в результате последовательного применения индуктивных операций (сегментация, классификация, операции замены, заполнение пустот внутри моделей, ассоциации и т. п.), которые выявлены лингвистикой, психологией или философией... Кажется абсолютно очевидным, что овладение языком основано на открытии ребенком того, что с формальной точки зрения является глубокой и абстрактной теорией-порождающей грамматики родного языка, многие понятия и принципы которой весьма отдаленно связаны с реальными явлениями через длинные и запутанные цепочки бессознательных и только внешне логических связей. Если говорить о типе грамматики, которой овладевает ребенок, то прежде всего бросается в глаза ненормативность и крайняя ограниченность исходных данных, на которых строится эта грамматика, поразительное сходство грамматик, построенных на основании этих данных разными людьми, независимость этих грамматик от уровня интеллекта, мотивации, эмоционального состояния и множества других факторов, и тогда становится ясно, что вряд ли организм, в котором не заложено абсолютно никакой изначальной информации об общем характере структуры языка, может в такой степени овладеть этой структурой». «...Исходя из имеющейся у нас теперь информации, разумно предположить, что ребенок не может не строить нечто вроде трансформационной грамматики для того, чтобы контролировать восприятие встречающихся языковых данных, точно так же, как контролируется его восприятие твердых предметов или признаков формы предмета. Поэтому вполне возможно, что общие признаки структуры языка отражают не столько индивидуальный опыт, сколько общие закономерности, определяющие способность человека овладевать знаниями — или, если употребить традиционный термин, врожденные идеи и принципы».
Рассмотрим основные положения психологической теории научения в свете взглядов Хомского. Классический подход к подобного типа проблемам научения, который нас здесь интересует, сводится к следующему: ребенок получает «подкрепление» своих действий (как положительное, так и отрицательное), и тогда, на основе этого подкрепления, он «обобщает» схему своего будущего поведение с целью ее максимального приближения к требованиям подкрепляющего агента. Теперь представим себе маловероятную, но теоретически безупречную ситуацию подкрепления: всякий раз, когда ребенок произносит грамматически правильную фразу, он получает положительное подкрепление, а каждая грамматически неправильная фраза получает отрицательное подкрепление. Может ли в результате подкрепления по такой схеме возникнуть грамматически правильная речь? Может, но это ничего не говорит нам о том, каким образом ребенок овладевает глубинными понятиями грамматики, обеспечивающими правильную деятельность. Очевидно, подкрепление может только указать ребенку на правильность или неправильность фразы в целом. Чтобы извлечь пользу из этого подкрепления, ребенку нужно использовать свои познавательные способности и навыки овладения языком. Именно эти способности и навыки и интересуют психолингвистику.
- 2. Особенности лирических стихотворений
В кратком литературоведческом словаре Л.И. Тимофеев дает такое определение лирики. ЛИРИКА (от греч. lyra — лира — музыкальный инструмент, под звуки которого исполнялись стихи, песни) — один из трех родов литературно-художественных произведений. В отличие от эпоса и драмы, в которых изображаются законченные характеры, действующие в различных обстоятельствах, лирика рисует отдельные состояния характера в определенный момент жизни. Лирический образ — это образ-переживание, выражение чувств и мыслей автора в связи с различными жизненными впечатлениями. Диапазон лирических произведений безграничен, поскольку все явления жизни, окружающего мира могут вызвать переживания человека. Особенность и сила воздействия лирики заключается в том, что она всегда, даже если речь идет о прошлом (если это воспоминания), выражает живое, непосредственное чувство, переживание. Г.Н. Поспелов считает, что главное в лирике — эмоционально окрашенные описания и размышления. Воспроизведение же отношений между людьми и их поступков здесь не играет большой роли, чаще всего оно отсутствует вовсе. Лирические высказывания не сопровождаются изображением каких-либо событий. Где, когда, при каких обстоятельствах высказался поэт, к кому он обращался - все это либо проясняется из самих его слов, либо вообще оказывается несущественным. Главный объект художественного познания в лирике — это характер самого «носителя речи», прежде всего его внутренний мир, его умонастроения и эмоции. В отличие от романов и эпопей, повестей и новелл, трагедий и комедий, лирика, осваивая внутренний мир человека, не изображает события, действия, поступки, взаимоотношения. В этом смысле она обретает черты экспрессивных искусств.
Вместе с тем существует и принципиальное различие между лирикой, с одной стороны, и танцем, музыкой, архитектурой - с другой. В последних настроения и переживания воссоздаются вне конкретных связей их с внешним, предметным миром. Лирика же, будучи родом литературы, неизменно сохраняет присущее словесному искусству изобразительное начало. В лирическом произведении всегда присутствуют впечатления от каких-то фактов, раздумья о чем-то и переживание чего-то. Чистой экспрессии звуков речи (фонем) не существует. Это доказали (способом «от противного») крайне левые футуристы, в частности Крученых, предлагавший в качестве образцов поэтических высказываний бессмысленные звукосочетания. Лирическая речь (в противоположность музыкальным звукам) неизменно опирается на значения слов, на познавательные и изобразительные возможности языка. В отличие от экспрессивных искусств лирика воссоздает не только сами по себе настроения (грусть и печаль, оживленность и веселье, задумчивость и созерцательность, решительность и действенность), но также мысли и чувства, вызванные предметным миром и на него направленные. Лирически выражаемые переживания могут принадлежать как самому поэту, так и иным, не похожим на него лицам. Лирику, в которой выражаются переживания лица, заметно отличающегося от автора, называют ролевой. Бывает даже (правда, это случается редко), что субъект лирического высказывания разоблачается автором. Но в большинстве случаев лирика запечатлевает умонастроения самого автора. Стихотворения, лирический субъект которых тождествен или, по крайней мере, близок поэту, называют автопсихологическими. Лирическое творчество в основном автопсихологично. Так, по стихотворениям Пушкина и Лермонтова, Блока и Есенина, Маяковского и Цветаевой можно составить яркое и полное представление об интеллектуальном и эмоциональном мире самих авторов. В лирическом творчестве «объект» и «субъект» художественного изображения близки друг другу и в большинстве случаев как бы сливаются: тем и другим является внутренний мир автора. Познание жизни здесь выступает, прежде всего, как самопознание. В этом одна из причин особого обаяния лирики. Читатель вступает с поэтом в такой прямой и тесный душевный контакт, который невозможен при восприятии эпических или драматических произведений. Лирическое самовыражение может быть разным. Чаще всего автор воплощает мысли и чувства, присущие ему как индивидуальности, и в его произведениях присутствует некое лирическое «я». Но порой поэт-лирик выступает как прямой выразитель взглядов, настроений и стремлений группы людей, иногда целого класса, всего народа и даже человечества. Здесь на смену лирическому «я» приходит лирическое «мы». Самовыражение в лирике заметно отличается от выражения человеком своих мыслей, чувств и намерений в повседневности. Лирически воплощенные умонастроения не являются буквальной копией пережитого поэтом. Лирика - это ни в коей мере не стенограмма тех чувств, которые довелось испытать автору в реальной жизни. Лирический поэт воплощает в стихах далеко не все пережитое. В сферу его творчества попадают обычно наиболее значительные эмоции. Порой поэтические переживания резко отличаются от житейских, обыденных чувств поэта. Лирика не просто воспроизводит чувства поэта, но в значительной мере их активизирует, облагораживает, создает заново. Лирическое переживание, поэтому обретает особую интенсивность и насыщенность. Поэт как бы «одержим» той эмоцией, которую он поэтически выражает. Повышенная эмоциональность содержания лирического произведения связана и с соответствующей формой выражения: лирика требует сжатой, выразительной речи, каждое слово которой несет особую смысловую и эмоциональную нагрузку. Лирика, как и другие роды художественной литературы, развивается под влиянием исторических условий, вызывающих в людях потребность выразить свое отношение к новым явлениям, свои переживания, связанные с ними. Лирика естественно, связана со всем литературным процессом, в частности со сменой различных литературных направлений, течений и методов: классицизма, романтизма, критического реализма, социалистического реализма. Расцвет лирики происходит в эпоху романтизма. Характерно, что во многих странах именно в эту эпоху складывается творчество великих национальных поэтов (Мицкевич - в Польше, Гюго - во Франции, Байрон - в Англии, Пушкин, Лермонтов - в России). Содержание и формы лирических стихотворений изменялись в связи с развитием литературы. Не редко различают лирику по тематике — политическую, философскую, любовную, пейзажную и пр. Однако надо иметь в виду что по большей части лирические произведения многотемны, поскольку в одном переживании поэта могут быть отражены различные мотивы: любви, дружбы, гражданские чувства. Таким образом, лирику от других жанров отличают эмоционально-окрашенные размышления поэта, его чувства и переживания, а главным объектом художественного познания в лирике является характер поэта, прежде всего его внутренний мир, его умонастроения и эмоции. Образ, запечатленный в лирике, обладает необычной емкостью. Он, оказывается близким и созвучным безгранично широкому кругу людей. Читающий легко воспринимает выраженные поэтом мысли и чувства как свои собственные. Чувства поэта-лирика властно «заражают» читателя, становясь его душевным достоянием.
