Формы и средства организации современного урока

Актуальность. Педагогическая система каждой исторической эпохи переживает существенные изменения. Однако на всех этапах развития общества следует уделять особое внимание качественной подготовке младшего поколения к самостоятельной жизни. Учащиеся сегодня имеют высокий умственный потенциал, но, хорошо владея знаниями, часто не могут применить их в практической деятельности. Одним из эффективных средств решения данной проблемы может стать интеграция содержания образования, способствующая формированию у учащихся начальных классов представления о целостной картине мира. Интеграция в психолого-педагогической литературе понимается как процесс, в ходе которого разобщенные элементы посредством синтеза объединяются в систему, обладающую свойством целостности.

Урок - это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы. Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной динамической системы сводится таким образом к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя. Тем самым урок, с одной стороны, выступает как форма движения обучения в целом, с другой, - как форма организации обучения, предопределяемая основными требованиями к организационному построению урока учителем, вытекающими из закономерностей и принципов обучения.

Проблема интеграции содержания образования рассматривалась в педагогике еще во времена Я.А. Коменского, но систематическое исследование ее началось только во второй половине ХХ века. Г.Ф. Федорец рассматривает интеграцию в разнообразных связях и зависимостях между структурными компонентами педагогической системы. И.Д.Зверев за основополагающий признак интеграции принимает всю целостность системы обучения. О.И.Бугаев интеграцию содержания образования объясняет необходимостью установления межпредметных связей с целью формирования у учащихся целостной картины мира.

Н.М. Буринская в интеграции видит кардинальное обновление содержания образования.

Идеи интегрированного обучения сегодня особенно актуальны, поскольку способствуют успешной реализации новых образовательных задач , определенных государственными документами . Интеграция обучения предусматривает создание принципиально новой учебной информации с соответствующим содержанием учебного материала , учебно-методическим обеспечением , новыми технологиями .

Проблему научного понимания интеграции в образовании исследуют ученые и практики в различных областях знания. Можно сказать, что в теоретическом плане интеграция как методическое явление в начальной школе рассмотрена недостаточно. Зато в практике школы мы можем наблюдать довольно положительное ее применение в виде интегрированных курсов и интегрированных уроков. Но если разработкой курсов должен заниматься творческий коллектив, то проведение интегрированных уроков под силу каждому учителю, которое будет способствовать личностно значимому и осмысленному восприятию знаний, усилению мотивации, будет позволять более эффективно использовать рабочее время за счет исключения дублирования и повторов.

Объект исследования: урок.

Предмет исследования: формы и средства организации современного урока.

Цель исследования: изучить формы и средства организации современного урока.

Задачи исследования:

1. Изучить литературу о формах и средствах организации современного урока;
2. Изучить условия эффективного использования уроков учителем;
3. Сделать выводы по проделанной работе.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

ГЛАВА I. ТИПЫ УРОКОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1. Типология и структура уроков

Качественное своеобразие уроков определяется их целями и содержанием, методикой проведения, особенностями школы, учителя и учащихся. Для того чтобы выявить общие стороны в огромном многообразии уроков, объективно необходима их классификация. Проблема типологии уроков, их систематизация довольно сложная. В советской дидактике существуют различные подходы к классификации уроков. В зависимости того, какие признаки брались за основу, предлагались те или иные варианты типологии уроков, что вполне правомерно.

Наиболее употребительной является классификация уроков по основным дидактическим целям и месту уроков в их общей системе, предложенная в некоторых видоизменениях Б.П. Есиповым, Н.И. Болдыревым, Г.И. Щукиной, В.А. Онищуком и другими дидактами [6, с.171].

В соответствии с данной классификацией выделяются следующие типы уроков:

• уроки овладения учащимися новыми знаниями, на которых проводится накопление фактического материала, наблюдения, изучение процессов и явлений, их осмысление и формирование понятий;
• уроки формирования и усвоения умений и навыков;
• уроки обобщений и систематизации знаний;
• уроки повторения, закрепления, или, по другой формулировке, - комплексного применения (В.А. Онищук) знаний, умений и навыков [15];
• контрольно-проверочные уроки (с устной и письменной проверкой знаний, умений и навыков);
• комбинированные уроки, на которых одновременно решается несколько дидактических задач.

К сожалению, и эта классификация не может быть признана в качестве универсальной, так как практически далеко не всегда удается наблюдать в чистом виде любой из приведенных типов уроков, кроме комбинированного. Кроме того, приведенная классификация отражает только образовательные цели, не учитывает реализацию на уроке воспитательных задач и характер учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках. Поэтому типология уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем советской дидактики.

Анализ передового опыта учителей (Липецкой, Ростовской, Новосибирской областей, Татарстана и ряда других) и результаты проведенных специальных исследований (И.Т. Огородниковым, М.И. Махмутовым, В.А. Онищуком и др.) привели к выводу о том, что традиционное понимание структуры урока не отвечает современным задачам обучения. Структура его должна не только отражать внешние проявления организации совместной деятельности учителя и учащихся на уроке, но и выражать главным образом сущность внутренних процессов, с которыми связана активная познавательная деятельность учащихся [6, с.171].

Структура может изменяться в зависимости от содержания учебного материала, условий, подготовленности учащихся и др. Урок усвоения новых знаний состоит, например, таких элементов, имеющих общий характер для уроков этого типа: восприятие и осознание учебного материала, осмысление в нем связей и отношений, обобщение и систематизация знаний. Но в структуре отдельных уроков усвоения новых знаний может вовсе отсутствовать воспроизведение опорных знаний, например при изучении совершенно незнакомого для учащихся материала.

В качестве основных компонентов урока Г.Д. Кириллова рекомендует рассматривать дидактические средства, обеспечивающие достижение цели урока: содержание учебного материала, методы его изучения и способы организации. Компоненты эти существуют и реализуются в тесном единстве, определяя содержательную, методическую и организационную стороны взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. Для современного урока характерна взаимосвязь таких элементов, как усвоение, синтезирование, повторение и закрепление, контроль ранее изученного в связи с овладением новым учебным материалом и его практическим применением. Самостоятельная работа учащихся организуется не только на этапе повторения и закрепления, но уже при изучении нового материала, осуществляется тесная связь между преподаванием и учением, между коллективной работой класса и индивидуальной работой учащихся. На уроке повышается роль самостоятельной деятельности учеников, применения приобретенных знаний умений и навыков. Элементы поисковой деятельности учащихся используются не только на уроках проблемного характера, но и на отдельных этапах уроков всех типов (комбинированных контрольных и др.)

При всех формах организации учебной работы учащихся на уроке важное значение имеет характер отношений между участниками процесса обучения: учителем и учащимися и между самими учениками. Положительный характер этих отношений стимулирует познавательную деятельность учащихся, повышает ее результативность.

Проблема повышения эффективности урока, т.е. достижений поставленных целей, - одна из важнейших в российской дидактике и практической работе школ. Современный этап совершенствования урока характеризуется изучением особенностей основной формы организации обучения в новых условиях, когда показатели эффективности уроков не ограничиваются исключительно уровнем полученных учащимися знаний, а включают степень овладения ими познавательными умениями и навыками, формирования и развития их познавательных интересов.

1. Васильева Н.В. Интегрированные уроки в 1 классе. – М.: ВАКО, 2009. – 106с.
2. Уроки: пособие для учителя. / Корсунская В.М., Мироненко Г.Н., Мокеева З.А., Верзилин Н.М. - М.: Просвещение, 2000. - 288 с.
3. Золотарева В.А. Творческий взгляд на традиционный урок: плюсы и минусы комбинированного урока. – М., 2009. – 58с.
4. Ильенко Л.П. Интегрированный эстетический курс для начальной школы (1-4, 1-3) [Текст]: пособие для учителя / Л. П. Ильенко. - М.: Аркти, 2001. - 62 с.
5. Кадашникова Н.Ю. Интегрированные уроки в 1-4 классах. М.: Учитель, 2008. – 99с.
6. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы) - М.: Высшая школа, 2008. - с.171-200.
7. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. – М., 2000. – 231с.
8. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н / Д: Издательский центр «МарТ», 2005. – 448 с.
9. Кошмина И.В. Межпредметные связи в начальной школе [Текст] / И.В.Кошмина. - М.: Владос, 2001. - 142 с.
10. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения [Текст] / П.Г.Кулагин. - М.: Просвещение, 2001. - 95 с.
11. Лийметс X. Й. Как воспитывает процесс обучения. - М., 2002. - 78с.
12. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы [Текст] / В.Н. Максимова. - М.: Просвещение, 2007. - 140 с.
13. Махмутов М.И. Современный урок. – М., 2005. – 125с.
14. Мельни Э. Л. Интегрированные уроки при изучении природы [Текст] / Э.Л. Мельник, Л.А. Исаева // Начальная школа. - 2008. - № 5. - С.74-76.
15. Онищук В.А. Урок в современной школе. - М., 2001. - С.67.
16. Педагогика. / Под редакцией Ю.К. Бабанского.- М.: Просвещение, 2003. – 328с.
17. Плешаков А. А. Зеленый дом: темат. планирование по программе «Зеленый дом» для нач. шк. [Текст]: кн. для учителя /А.А. Плешаков. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2001. - 79 с.
18. Подласый И.П. Педагогика начальной школы [Текст] / И.П. Подласый. - М.: Владос, 2000. - 400 с.
19. Потапова Е.Н. Интегрированные уроки в начальной школе, или как создать у младших школьников целостную картину мира. – М.: Новая школа, 2002. – 204с.
20. Пушкарева Т.И. Окружающий мир. – М., 1996. – 89с.
21. Селевко Г.К. Технологии развивающего образования. / Г.К. Селевко. - М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 192 с.
22. Семушкина Л.Г. Содержание и технологии обучения: Учеб. пособие / Л.Г. Семушкина, Н.Г. Ярошенко – М.: Мастерство, 2001. - 272с.
23. Сухаревская Е.Ю. Интегрированное обучение в начальной школе. – М.: Феникс, 2003. – 145с.
24. Уман А.И. Дидактические основы конструирования учителем сценария урока [Текст] / А.И. Уман // Педагогические системы...: сборник / ВГПУ. - Волгоград: Перемена, 2003.
25. Шумакова Н. Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей [Текст] / Н. Б. Шумакова // Вопросы психологии. - 2006. - №3. - С.34-43.
26. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 2008. – 188с.
27. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [Текст] / И.С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 2006. - 96с.