Исторический источник считается главным средством в процессе изучения истории в школе. Впрочем, его смысл в методической науке и практике до сих пор не определено однозначно. Актуальность исследуемой темы подчеркивается тем, что нынешние учащиеся - завтра активные члены социальной жизни. В силу этого принципиально насколько учителю истории получится применить воспитательный потенциал исторического источника для формирования мировоззрения собственных учащихся.
Верно организованная работа с источниками также позволяет преподавателю правильно применять время, которое отведено для исследования конкретной темы, так как считается одним из продуктивных методик обучения.
Анализ передового школьного навыка демонстрирует недоступность внимания у учащихся к историческим источникам. Это положение существует, вследствие того, что работа с ними чаще всего сводится к заданиям на определение создателя документа, выделение из текста главного, чтению дополнительной литературы и конспектированию объёмного текста. Таким образом, источник для подростков делается непринципиальным и никчёмным, а ключевая часть работы нацелена на литературу, которая является уже готовой историографической интерпретацией документов. Итог подобной работы с источниками нередко оказывается противоположным поставленным целям: дети не знают, для чего вообще надо читать источники, какое отношение они имеют к исследованию истории. Состояние усложняется и представляет нешуточную проблему в рамках изучения истории по второму концентру, так как сформировалось разделение предпрофильной и профильной подготовки. Программа работы в старших классах предполагает уже профильную подготовку учащегося для поступления в ВУЗ и, значит, в её рамках большее внимание надлежит быть уделено работе с источниками. Вследствие этого вопрос о том, как привлечь учащегося, как продемонстрировать, что источник может быть очень необходимым в процессе познания минувшего, считается весьма актуальным.
Объектом исследования в курсовой работе считается методика работы с историческими источниками на уроках истории.
Предметом стали определённые технологические модели обучения, которые построены на применении исторического источника в учебном процессе.
Цель представленной работы состоит в том, чтобы произвести сопоставительный анализ всевозможных технологических моделей обучения, построенных на применении исторических источников.
Для достижения цели необходимо выполнить надлежащие задачи:
1) ознакомиться с систематизацией исторических источников;
- проанализировать теоретические основы организации работы с источниками на уроках истории;
- рассмотреть суть определённых образовательных технологий в работе с источниками;
- сравнить всевозможные образовательные технологии.
В работе применены теоретические методы исследования: анализ литературы и результатов исследования, описание, сравнение, изучения методических рекомендаций.
В процессе работы нами был изучен широкий диапазон соответствующей литературы. В основе историографического обзора лежат работы создателей, которые относятся к периоду развития советской педагогики. Выбор аналогичных хронологических рамок обоснован тем, что как раз в рамках развития советской педагогической и методологической науки исторический источник стали рассматривать не как средство, позволяющее на теоретическом уровне осознать историческую реальность, а именно как средство обучения.
В исследовательских работах, имеющих отношение к 50-60 годам, была разработана классическая модель работы с источниками на уроках, в частности в работах Ананьевой [5]; Андреевой [1]; Вагина [8].
Работы исследователей, имеющих отношение к 60-м годам, оценивали исторический источник как средство дополнительное к основному содержанию учебной литературы. Авторы заявляли, что работы с источником на уроке истории основывается в двух ведущих формах:
- Работа с учебником и иллюстрирование более весомых положений учебника выдержками из исторических документов.
- Организация самостоятельной работы с источниками.
Последующее становление концепции объяснительно-воспроизводящего обучения связано с работой в 50-60 годы над созданием принципиально нового учебника и обобщением липецкого опыта по преодолению негативности учащихся в процессе обучения и увеличению производительности преподавания.
Сущностным содержанием липецкого опыта явилась как раз индивидуализация обучения. В процессе работы креативных учителей появлялись определённые формы индивидуального подхода, искусно сочетающиеся с коллективным нравом обучения на уроке: деление класса на группы, дифференциация учебного материала, дифференциация содержания деятельности учащихся на базе дифференциации заданий.
Липецкий опыт и его обобщение в теории работы с источниками явился органическим продолжением технологии пояснительного воспроизводящего обучения.
Второй период в решении теоретических проблем работы с источниками приходится на конец 60- первую половину 80-х годов.
Положительные начала липецкого опыта были обобщены и нашли отражение в развитии технологии проблемного обучения, которая отображает абсолютно новый период в работе с источниками, который базируется на других основах.
Главные выводы в работе с источниками в технологии проблемного обучения нашли отражение в работах Дайри [11], Махмутова[19], Лернера [16]. В рамках предоставленной технологии учёные обращают внимание на то, что учащихся надо знакомить не только лишь с содержанием текста источника, но и способами получения этой информации. Исходя из данного положения, превосходство в организации работы с источниками отводится как раз практическим занятиям и самостоятельной работе и источниками. Общая классификация методов при работе с источниками (наиболее популярна номенклатура методов, которую предложили М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер), была увеличена и дополнена.
Со второй половины 80-х годов до настоящего времени - новый период в решении проблем работы с источниками. Его высококачественное различие от прошлых состоит в том, что учёные предлагают абсолютно новые основы применения исторических источников в учебном процессе. Эти процессы нашли отражение в работах Троицкого [25]; Умбрашко[26].
Необходимость поиска новых теоретических основ в применении источников в процессе изучения была обоснована тем, что в связи с выходом в свет новых носителей информации, которые характеризуются широкой доступностью, ученики возымели возможность автономно и непосредственно ознакомится с текстами первоисточников. У педагогов появилась возможность альтернативного изучения истории.
В связи с этим появляется неувязка замены текста учебника, сформированными подборками текста источника и поисков путей альтернативного исследования истории.
В качестве основной гипотезы курсовой работы, нами предлагается следующее: что оптимальная работа с источниками на уроках истории обязана представлять собой осмысленное сочетание положительных начал всякой образовательной технологии с учётом возраста и персональных возможностей учащихся.
Представленная курсовая работа структурно состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
Введение отображает актуальность темы, объект, предмет, цели и задачи курсовой работы, указание на методы исследования, а также содержит анализ литературы по проблеме организации обучения истории в средней школе через источники.
Первая глава считается теоретической, так как дает характеристику теретико-метологических основ организации работы с источниками, их систематизацию.
Вторая и третья главы знакомят с содержанием и организацией работы с источниками в согласовании с двумя ведущими уровнями познания: репродуктивным и творческим.
В заключении представлены главные выводы по курсовой работе, исходя из заявленных целей и задач исследования.
Список литературы отображает объём научной информации, которая задействована при написании курсовой работы.
- ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С ИСТОЧНИКАМИ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
1.1 Исторические источники, их типология и видовая классификация
История, как и все иные науки, решает собственные задачи, то есть воссоздает прошедшее человеческого общества во всей своей конкретности и многообразии на базе исследования определённых исторических прецедентов.
Индивидуальность исторической науки по сравнению с натуральными науками, произведено в том, что определённые действия и явления, которые она исследует, не поддаются конкретному искусному изучению. Незамедлительно впоследствии возникновения они делаются достоянием минувшего, а обстоятельства их появления так своеобразны, что искусственно воссоздать их буквально нельзя.
Определённые исторические факты, которые формируют базу конкретных научных фактов, которыми оперируют историки, дошли до нас в облике остатков орудий и средств труда людей прошедших эпох, предметов их обихода, архитектурных сооружений и иных памятников вещественной культуры. Сведения о минувшем человеческого общества донесли былины, песни, предания, пословицы и в том числе язык народа. Тем более большое количество исторических фактов имело отражение в составе письменных памятников в виде законодательства, муниципальных и личных актов, публицистических и художественных произведений. Все эти формы, в которых дошли до нас факты минувшего, мы именуем историческими источниками [31, с.38].
Дав такое общее определение понятию «исторический источник», мы ещё не имеем причин судить о научной ценности содержащихся в нём сведений о мероприятиях и явлениях прошлого, а, значит, её значительности для историка.
Крупнейшие представители источниковедения конца XIX - начала XX века, возможно, заявить, что его основатели, - Э. Бернгейм, Ш. В. Ланглуа и Ш. Сальброс, П. Кири, в трактовке исторического источника не вышли за пределы представления о нём как о материале, отображающем понимание создателей источника или же функции исторического мышления [6, с. 12].
Исходя из произнесённого, данные создатели не оценивают исторический источник как материал, который отражает понимание авторов источника, или же передового исторического мышления.
Таким образом, обычно историческими источниками можно считать все продукты жизнедеятельности людей, имеющие в себе факты, которые доносят до нас настоящие события жизни в единстве конкретного отражения и говорят о закономерном развитии исторического общества [4, с. 24].
Между источников есть такие, которые имели бы возможность наиболее детально и многогранно поведать о событиях минувшего. Но во множестве случаев, особенно в ранешние периоды истории, это не делалось в силу индивидуальностей мышления людей тех эпох, или, же по причине ограниченных вероятностей средств документирования или фиксации происходивших мероприятий.
Следует принимать во внимание и то, что разработчики источников в большинстве случаев недостаточно задумывались над тем, какие сведения о передовых им мероприятиях могут потребоваться потомкам. Появление тех или других документов вызывалось притязаниями жизни, и содержание их отражало жизнь с той стороны, с которой это принципиально было его разработчику. Почти всё из того, что казалось важным для автора документа, после для историка могло и не иметь какого-либо серьезного смысла.
Из всего этого выливается, что любой в отдельности источник нуждается в глубочайшем, личном исследовании, на базе которого и можно решить вопрос о степени его достоверности, о точности сообщаемых им сведений и о способности применения его в историческом исследовании.
Впрочем, абстрактные размышления, которые были приведены нами, отображают исключительно такой нюанс как определение источника, исходя из основ его теоретического содержания и сущностных данных. Нами же исторический источник будет рассмотрен как методический способ важный для исследования истории, как средство обучения.
В передовых исследовательских, в частности, в работах А. Т. Степанищева [23, с. 133] понятие исторического источника рассматривается в трех, независящих значениях, в частности
- в узком смысле слова — это «письменный памятник, документ, на основе которого строится научное исследование».
- в широком значении слова — то, что «дает, сообщает какие-либо сведения»;
- в аспекте рассматриваемой темы — «любая система, вырабатывающая сообщение или содержащая информацию, предназначенную для её передачи, а также научный документ или издание».
Таким образом, в круг наших источников входят первоисточники (первичные источники), учебники, монографии, заметки (вторичные источники, то есть ключевым образом сведения из первоисточников о них).
Необходимость систематизации и классификации письменных источников давным-давно уже признана всеми историками и предложена ими. Впрочем, в решении данной задачи они не пришли к совокупному воззрению. Эта довольно трудная проблема, решение которой располагается на стыке множества наук, и анализ имеющих место быть классификаций источников имеет возможность быть предметом отдельного изучения. Одна из ключевых оснований нерешенности предоставленной проблемы – это присутствие большого количества разновидностей её решения, неоднозначность трактовок лежит в отсутствии единственного принципа, который обязан лежать в основе систематизации.
Вследствие этого в рамках предоставленного исследования мы ограничимся ведущими подходами к систематизации источников, которые содержатся в методологической литературе.
Кое-какие учёные [7, с. 67] в качестве ведущих источников, которые обязаны быть применены в процессе обучения, выделяют только лишь письменные источники. Они считают вероятным дробить письменные источники на виды и группы по содержанию. Впрочем, при попытке реализовать это на практике учителя истории сталкиваются с теми же проблемами, с какими приходится иметь дело историкам во время деления всех источников по данному принципу на типы. Так, ни один письменный источник не отображает только лишь социально-экономические отношения или же историю общественно-политической мысли, как правило, он выражает некоторое количество сторон социальной жизни в одно и то же время.
