Межпредметные связи, как основа интегрированного обучения в начальной школе

Актуальность. Вопрос о развитии познавательной активности дошкольников и младших школьников поднимался педагогами и воспитателями уже в конце 70-годов ХХ века. Проблема была обусловлена тем, что в школу приходили дети, которые не воспринимали окружающий мир как единое целое. Первоклассники не могли связать несколько учебных дисциплин, чтобы найти ответ на поставленный учителем вопрос. Педагоги начали активный поиск способов устранения подобной проблемы, именно с этого момента появились интегрированные занятия.

В настоящее время снова поднимается тема применения комплексного подхода к дошкольному образованию. Министерством образования РФ приняты официальные постановления, согласно которым во всех детских садах и школах должны проводиться интегрированные занятия по ФГОС.

Актуальность таких смешанных занятий заключается в том, что реализуется дифференциация навыков педагогических работников в подходах к созданию идеальной модели школьного воспитательного и образовательного процесса. Любое интегрированное занятие направлено на формирование разносторонней личности ребенка.

Синтез разных наук способствует отбору, равномерному распределению учебного материала, поиску связанных между собой образовательных областей, выбору наиболее важных аспектов. Учебный конспект интегрированного занятия по ФГОС предполагает межпредметный обмен знаниями и умениями, включает в себя обязательную рефлексию. В конце каждого занятия воспитатель получает обратную связь, благодаря чему он анализирует степень усвоения школьниками материала, определяет те моменты, которые нужно разобрать повторно.

Любое интегрированное занятие проводится по конспекту, который должен соответствовать всем требованиям Федеральных образовательных стандартов. Помимо постановки триединой цели - воспитательной, образовательной, развивающей - в конспекте прописываются все навыки и умения, которыми должен овладеть в ходе занятия ребенок. Также в нем отображаются планируемые результаты: обучения, воспитания.

В своих работах Г. Ф. Гегель, И. Я. Лернер отмечают актуальность соединения нескольких отраслей в воспитании школьников. Открытое интегрированное занятие в начальной школе подразумевает демонстрацию присутствующим комплексных навыков, полученных учениками. В ходе подобных занятий у ребенка формируется творческий социокультурный опыт, он учится переносить полученную на занятии информацию на разные жизненные ситуации. Такой подход необходим для развития эмоционально-ценностного отношения ребенка к окружающим людям, живой природе. Любое интегрированное занятие в подготовительной группе необходимо для гармонического развития личности ребенка.

Знания, полученные в ходе занятия, помогают форматировать у школьников научное мировоззрение. Интегрированное занятие в начальных классах способствует поиску собственного решения, учит ребенка «отвечать» за свои поступки. Дети воспринимают себя активными участниками таких занятий, учатся работать в группах.

Состояние и степень разработанности проблемы. Проблемой межпредметных связей, как основы интегрированного обучения в начальной школе занимались такие исследователи как Банч Г., Бахарева Л.Н. , Газман О.С., Выготский Л. С., Глинская Е. А., Горина Л.В., Морозова Е.Е. , Дик Ю. И., Зозуля Т. В., Кащенко В. П., Крюков С. М., Мурашев Г. В., Кравченко С.И., Пичугин С.С., Кулагин П. Г., Монтессори М., Морова Н. С., Потапова Е.Н., Соловейчик М.С., Горелова Г. В., Ратнер Ф. Л., Юсупова А. Ю., Сухаревская Е. Ю., Трошин Г. Я., Ушинский К. Д., Шаповалов В. К., Фоменко В. Т., Федорец Г. Ф. и др.

Не смотря на это, многие вопросы в этой сфере остаются открытыми.

Объект исследования – интегрированное обучение в начальной школе.

Предмет исследования – интегрированное обучение.

Целью исследования является изучение межпредметных связи, как основы интегрированного обучения в начальной школе.

Для достижения этой цели ставим следующие задачи:

- изучить исторический аспект процесса интеграции предметов в современной школе;

- рассмотреть интегрированное обучение как средство организации современного учебного процесса;

- исследовать интегрированное обучение в начальной школе;

- рассмотреть интеграцию как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении;

- проанализировать интегрированные уроки как средство формирования функциональной грамотности в начальной школе;

- рассмотреть интегрированное обучение в начальной школе на основе сюжетного построения учебных занятий, разработать свой интегрированный урок.

Методы и методики исследования. Методы и методики исследования, которые использовали в квалификационной работе следующие:

теоретико-методологические (анализ литературы по выбранной теме);

Теоретическая значимость исследования. Теоретической значимостью работы является то, что: определена сущность интегрированного обучения, ее актуальность в начальной школе.

Практическая значимость исследования. Полученные результаты могут быть использованы на практике студентами, которые проходят практику в школе, а также учителями.

Структура работы. Структура данной работы обусловлена предметом, целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений.

Глава 1.Теоретические основы проблемы интеграции

1.1. Исторический аспект процесса интеграции предметов в современной школе

Сегодня в обществе растет понимание необходимости изменения отношения к ребенку которое связано с утверждением ценности его человеческого достоинства и потенциальной возможности стать полноправным и компетентным членом социума. Все большее значение приобретает интегрирующая модель образования.

Как педагогический феномен интеграция насчитывает несколько столетий. В педагогической истории есть немало примеров организации совместного обучения и воспитания детей с различными образовательными возможностями.

Как известно, в отечественной педагогике антропологический подход был развит К. Д. Ушинским. В своем труде «Человек как предмет воспитания» он выдвинул и обосновал важнейшее требование — строить воспитательно-образовательную работу с учетом возрастных и психологических особенностей детей, систематически изучать детей в процессе воспитания [35].

К. Д. Ушинский обосновал важнейшие дидактические принципы воспитывающего обучения: наглядность, систематичность и последовательность, основательность и прочность усвоения знаний, принцип разнообразия методов обучения. 

Антропологическое учение К. Д. Ушинского стало педагогической основной выстраивания в России практики интегрированного обучения, которая на рубеже ХIХ-ХХ вв. вылилась в открытие целой сети медико-педагогических заведений для детей с ограниченными возможностями развития, отстающих детей, детей-сирот и детей с девиантным поведением.

Особый вклад в дело интегрированного обучения был сделан педагогом-практиком Г. Я. Трошиным (1874-1938). Ключевая роль Г. Я. Трошина в деле становления и развития интеграционного подхода к обучению заключается в том, что он одним из первых приступил к теоретической разработке проблемы педагогической интеграции. Ученым были выдвинуты и обоснованы основополагающие принципы интеграционной работы, среди которых он особо выделял взаимосвязь медико-психологического и педагогического аспектов, межпредметные связи, опору на положительный потенциал ребенка, индивидуализацию обучения, основополагающую роль ручного труда, предоставление творческой самостоятельности ребенку [34].

Идея интеграционной педагогики получила воплощение в рамках комплексно-санаторного подхода В. П. Кащенко (16). Соединяя в своей личности талант врача, психолога, педолога и педагога, в 1908 г. он создал санаторий-школу для дефективных, нервных и трудных детей. Это учреждение объединяло педагогические, лечебные и исследовательские цели. 

Среди основных принципов деятельности Санатория-школы В. П. Кащенко выделяются следующие:

1. Сотрудничество специально подготовленных врачей и педагогов.
2. Индивидуализация обучения и опора на интересы детей.
3. Межпредметные связи и связь обучения с жизнью.
4. Опора на наглядность и «ручные работы». В. П. Кащенко критикует обычную школу за вербализм, когда «ученик остается пассивным слушателем, а его личность спит, не пробуждаемая чуждой ей наукой».

На базе санатория-школы уже в начале ХХ в. в России усилиями В. П. Кащенко был создан уникальный медико-педагогический центр, подобие которого в Европе появится лишь в середине ХХ в.. Уже в самой структуре санатория-школы видна интеграционно-педагогическая направленность деятельности, строящаяся на объединении усилий врачей и педагогов.

Фундаментальное значение в становлении интеграционной педагогики имеет культурно-исторический подход Л. С. Выготского, который стал научной почвой формирования блестящей плеяды отечественных ученых (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.). Л. С. Выготский одним из первых обосновал идеи интеграционного подхода к обучению и воспитанию, предвосхитив за несколько десятилетий первые интеграционные эксперименты в Западной Европе, США и в России. С точки зрения фундаментального обоснования возможности интегрированного обучения решающее значение имеет учение Л. С. Выготского о психическом развитии ребенка, а также выделение ведущей роли процесса обучения в этом развитии [4].

В становлении идеи интегрированного образования важнейшее значение имеет введенное Л. С. Выготским понятие социальной ситуации развития. Оно обозначает некоторую систему отношений ребенка и социальной среды, которая определяет содержание, направление процесса развития и формирование его центральной линии, связанной с основными новообразованиями. Изменение этой системы отражает основной закон развития. Средством реализации этого отношения ребенка и среды выступает деятельность. Процесс учения представляется, по Л. С. Выготскому, как особый вид деятельности по освоению опыта культуры, в ходе которого ребенок изменяет самого себя. Данное представление стало отправ-ным моментом для разработки Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым концепции учебной деятельности и построения системы развивающего обучения. 

Среди практик обучения, сумевших найти такие пути и способы, выделяется педагогическая система М. Монтессори, которая, по ее собственному определению, представляет собой «метод свободного саморазвития ребенка в условиях подготовленной среды». 

Исходным моментом педагогики М. Монтессори стал отказ от классно-урочной системы и разработка оригинального учебного процесса, построенного на свободной работе детей в условиях особой предметноразвивающей среды. Условием правильной организации такой работы становится признание за каждым ребенком права на свободу выбора, автономию, выбор темпа, места, способов, продолжительности работы и т. д. [25]

1. Банч, Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном клас- се / пер. с англ. Н. Грозной и М. Шихиревой. / Г. Банч. - М. : Прометей, 2005 – 144 с.
2. Бахарева, Л.Н. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе / Л.Н. Бахарева // Начальная школа. – 1991. – № 8. – С. 48–51.
3. Выготский, Л. С. Проблемы общей психологии / Л.С. Выгосткий. // Собр. соч. : в 6 т. М. : Педагогика, 1983. – 433 с.
4. Выготский, Л. С. Основы дефектологии / под ред. Т. А. Власовой // Собр. соч. : в 6 т. М. : Педагогика, 1983. – 423 с.
5. Выготский, Л. С. Детская психология / под ред. Д. Б. Эльконина // Собр. соч. : в 6 т. М. : Педагогика, 1984. – 322 с.
6. Газман, О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / О.С. Газман // Новые ценности образования. – М. : Ин. пед. инноваций. – 1996. – № 3. - С. 44 – 53.
7. Галагузова, М. А. История социальной педагогики: Хрестоматия : учеб. пособие / М.А. Галагузова. – М.: 2004. – 233 с.
8. Глинская, Е. А. Межпредметные связи в обучении. / Е. А. Глинская, С. В. Титова. - 3-е изд. - Тула: Инфо, 2007. - 44 с. 
9. Горелова, Г. В. Интегрированные уроки в начальной школе / Г.В. Горелова // Молодой ученый. - 2015. - №1.2. - С. 9-11.
10. Горина, Л.В.Музыка на уроках естествознания / Л.В. Горина, Е.Е Морозова // Начальная школа – 2003 - №10. - С. 85.
11. Два в одном : Интегрированный урок : из опыта работы : метод. пос. / Авт.сост. О.Е. Архипова. – Новокузнецк : МОУ ДПО ИПК, 2003. – 70 с.
12. Дик, Ю. И. Интеграция учебных предметов / Ю. И. Дик. // Современная педагогика. - 2008. - № 9. - С. 42-47. 
13. Зверев, И. Д. Межпредметные связи в современной школе. / И. Д.Зверев, В. Н. Максимова. 2-е изд. - М.: Педагогика. - 2006. - 195 с. 
14. Зозуля, Т. В. Комплексная реабилитация инвалидов : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.В. Зозуля. М. : Академия. – 2005. – 233 с.
15. Ильенко, Л.П. Опыт интегрированного обучения в начальных классах / Л.П. Ильенко // Начальная школа – 1989 - №9. -С.8.
16. Кащенко, В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков : кн. для учителя. 2-е изд. М. : Просвещение, 1994. – 267 с. 
17. Кащенко, В. П. Воспитание и обучение трудных детей: Из опыта Санатория-школы доктора В. П. Кащенко. / В.П. Кащенко, С.П. Крюков. – М.: 1994. – 234 с.
18. Кащенко, В. П. Исключительные дети: Их изучение и воспитание / Г.В. Муращев, В.П. Кащенков / ступ. ст. Н. А. Семашко. 2-е изд. М.: 1929. – 234 с.
19. Киреева, И.А. Использование краеведческого материала на уроках математики / И.А. Киреева // Начальная школа,. - 2003,. - № 10. – С. 117.
20. Кравченко, С.И. Интегрированный урок как форма активизации познавательной деятельности ученика / С.И. Кравченко // Начальная школа плюс До и После. – 2002. – № 9. – С. 42–48.
21. Кулагин, П. Г. Межпредметные связи в процессе обучения / П.Г. Кулагин. - М.: Просвещение, 1981. - 96 с. 
22. Официальные документы в образовании. – 2002. – № 6. С. 34 – 45.
23. Монтессори, М. Дом ребенка. Метод научной педагогики : пер с итал., 2-е изд., испр. и доп. по 2-му итал. изданию. M. : Сотрудник школ, 1915. – 234 с.
24. Монтессори, М.Руководство к моему методу. М. : Типолитогр. Т-ва И. Н. Кушнерев и К., 1916. – 267 с.
25. Монтессори, М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в Домах ребенка / М.Монтессори / пер. с 2-го итал. изд., испр. и доп. М. : Задруга, 1992. – 231 с.
26. Монтессори, М. Подготовка учительницы / М.Монтессори / пер. с итал. Ю. И. Фаусек // Просвещение. 1989. - № 1. - C. 125-133. 
27. Монтессори, М. Разум ребенка / М.Монтессори. М.: 1997. – 267 с.
28. Морова, Н. С. Основы социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями : дис. ... д-ра пед. наук / Н.С. Морова. М.: 1998. – 245 с.
29. Пичугин, С.С. Интеграция учебно-познавательного процесса в начальных классах Образовательной системы «Школа 2100» / С.С. Пичугин // Начальная школа плюс До и После. – 2002. – № 2. – С. 68–71.
30. Потапова, Е.Н. Радость познания / Е.Н. Потапова. - М.: Просвещение, 1990. – 267 с.  
31. Ратнер, Ф. Л. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф.Л. Ратнер, А.Ю. Юсупова. - М. : ВЛАДОС, 2006. – 256 с.
32. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / М.С. Соловейчик. - М.: Просвещение, 1993. – 278 с
33. Сухаревская Е. Ю. Технология интегрированного урока / Е.Ю. Сухаревская. Ростов н/Д: Учитель, 2003. - 128 с. 
34. Трошин, Г. Я. Антропологические основы воспитания: Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. / Г.Я. Трошин / T. I : Процессы умственной жизни. Пг. : Типография Б.В.С., 2005. – 256 с. 
35. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушинский / в 2 т. Т. 1 / под ред. А. И. Пискунова. М. : Педагогика, 2006. – 123 с.
36. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский // Избр. труды. М. : Дрофа. Кн. 4. – 2006. – 234 с.
37. Федорец Г. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения / Г.Ф. Федорец // Народное образование. - 1979, - № 5. - С.  35.
38. Фоменко В. Т. Построение процесса обучения на интегративной основе / В.Т. Фоменко. - Ростов н/Д: ГНМЦ, 1994. - 270 с. 
39. Шаповалов, В. К. Интеграция людей с инвалидностью в российское общество: теория и практика. М.: 2006. – 267 с.