ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Теоретические подходы к изучению внимания младшего школьника с задержкой психического развития
1.1 Определение понятия «задержка психического развития» и психолого-педагогическая характеристика детей
1.2 Внимание, его свойства и виды
1.3 Нарушение внимания и его особенности у детей с ЗПР
Глава 2. Экспериментальное исследование развития внимания в младшем школьном возрасте детей с ЗПР
2.1. Цели, задачи, методики исследования
2.2. Анализ результатов исследования
2.3. Развитие внимания детей младшего школьного возраста (рекомендации для родителей и педагогов)
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Приложение
Актуальность темы. Жизнь невозможна без управления процессами жизни и поведением. Управление предполагает внимание, то есть сосредоточенность и усилие, волю, без которых невозможны ориентировка в ситуации, принятие решений, вызывание и поддержка желательного поведения, его корректировка, устранение ненужных или вредных реакций, прекращение одного поведения и пуск другого. Когда мы рассматривали умственные операции, то обнаружили, что значительная часть из них связаны с управлением поведением вообще и умственным поведением в частности. Любая ситуация действует на нас огромным числом раздражителей. Этот поток сообщений должен быть переработан в соответствии с желаниями, потребностями и целями воспринимающего. Под вниманием следует понимать в этом случае действия, которые делают доступными для управления одни сообщения и недоступными другие. Голодный обращает внимание на одно, а влюбленный - на другое. А человек с ущемленным чувством достоинства становится внимательным к таким выражениям лиц и речам своих товарищей, на которые не обращает внимания человек собирающий, скажем, кубик Рубика.
Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация внимания школьников. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Причины неуспеваемости учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами (М. А. Данилов, В.И.Зыкова, Н.А.Менчинская, Т.А.Власова, М.С.Певзнер, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А. А. Смирнов, Л. С. Славина, Ю. К. Бабанский). В качестве таковых назывались:
- неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период;
- дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость (поскольку значительная часть умственно отсталых детей попадает в I класс массовой школы и лишь после годичного безуспешного обучения там направляется через медико-педагогические комиссии в специальные вспомогательные школы);
- негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем.
Однако с каждой из перечисленных причин трудностей в обучении связывается отставание сравнительно небольшого числа детей по отношению ко всем явно или скрыто неуспевающим школьникам, значительную часть которых (примерно половину) составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР).
Цель данной работы – изучить проблему развития внимания младших школьников с ЗПР. Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:
Изучить внимание как свойство психики;
Проанализировать теоретические подходы к изучению внимания младшего школьника с ЗПР;
Провести эмпирическое исследование уровня развития внимания младших школьников с ЗПР;
Дать рекомендации по развитию внимания в младшем школьном возрасте при ЗПР.
Объект исследования – внимание как процесс восприятия, понимания и усвоения учебного материала.
Предмет исследования – развитие внимания младших школьников с ЗПР.
Исследование проводилось на базе МДОУ Детский сад №140. В исследовании принимали участие 20 детей в возрасте 7-9 лет.
Гипотеза данного исследования базируется на предположении о том, что уровень развития внимания детей младшего школьного возраста с ЗПР повышается, если педагоги школьного образования будут заинтересованными руководителями процесса развития внимания и будут использоваться соответствующие приемы активизации внимания.
При рассмотрении состояния исследуемой проблемы на практике использовались такие методы, как: анализ психолого-педагогической литературы, комплексный метод диагностики развития внимания, количественный и качественный анализ полученных данных.
В структуру работы входят введение, две главы, разделенные на параграфы, заключение, список использованной литературы, а так же приложение.
Глава 1. Теоретические подходы к изучению внимания младшего школьника с задержкой психического развития
1.1 Определение понятия «задержка психического развития» и психолого-педагогическая характеристика детей
Большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как «дети с задержкой психического развития». Это многочисленная группа, составляющая около 50% среди неуспевающих младших школьников [1, стр. 58].
Под термином «задержка психического развития» понимают синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации [2, стр. 102].
Развитие психики ребенка в отечественной и зарубежной психологии понимается как исключительно сложный, подчиненный взаимодействию многих факторов. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а следовательно и темпа психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого–педагогических факторов.
Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени). В исследованиях многих ученых (И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, С.Г. Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С.Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности. В гораздо меньшей степени изучались личностные особенности детей с ЗПР. В работах Л.В. Кузнецовой, Н.Л. Белопольской раскрываются особенности мотивационно-волевой сферы. Н.Л. Белопольская отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей [12, стр. 123].
Психологи отмечают характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность (Л.В. Кузнецова). Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У.В. Ульяненковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы.
У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М.С. Певзнер) [4, стр. 85].
Измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении (Г.В. Грибанова).
Для определения факторов, влияющих на формирование ЗПР, и для последующей оценки психологической адаптации и динамики интеллектуального развития детей с ЗПР необходима комплексная всесторонняя оценка изучаемого статуса.
Важной задачей в разработке проблемы ЗПР является познание ее причинно-следственных связей. Понятия «фактор» и «причина» неоднозначны. Никакой изолированный фактор сам по себе не может быть причиной. Любое изменение состояния определяется «внутренними моментами» — отношением организма (индивидуума) к патогенному фактору (Г.Е. Сухарева). Не всякое отрицательное переживание следует квалифицировать как фактор, формирующий ЗПР, так как степень значимости фактора зависит от внутрипсихических особенностей личности ребенка и его семьи [15, стр. 115].
После анализа множественности подходов в изучении причин ЗПР становится очевидной сложность механизма ее формирования. Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, её значения в общей системе психического развития. Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить ЗПР:
1) причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга;
2) общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта;
3) отсутствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;
4)социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию.
Взаимозависимость социальной и биологической причин ЗПР рассматривается в качестве базисной основы изучения. Системный подход способствует преодолению все еще существующей в той или иной мере разобщенности в медицинских и психологических исследованиях, вычленяющих какой-либо один из множества аспектов проблемы.
В рамках традиционного медицинского подхода к изучению детей с ЗПР приоритет отдается обычно биологическим факторам, формирующим названное состояние (Г.К. Ушаков, М.И. Буянов, Г.Е. Сухарева и др.). Вместе с тем роль социальных условий также отражена в описании отдельных форм ЗПР (В.В. Ковалев) [12, стр. 120].
Время возникновения ЗПР связано, как правило, с ранними возрастными этапами, и возрастной фактор может скорее изменить характер и динамику ЗПР, усугубляя или же, наоборот, смягчая ее проявление.
В практической психологии факт появления задержки психического развития часто связывается с отрицательным воздействием школы, учителей, вводится понятие психологическая запущенность. Основным психотравмирующим фактором считается сама система обучения (И.В. Дубровина). В такой ситуации, когда личность ученика рассматривается в качестве обучаемого объекта, возможны различного рода дидактогении. Можно говорить о предрасположенности некоторых детей к педагогическим воздействиям и об их специфическом развитии. Любое педагогическое воздействие, не учитывающее индивидуальных особенностей личности ребенка, может стать непосредственной причиной ЗПР. Практика показывает, что нередко плохая успеваемость учащегося отождествляется с задержкой его психического развития. В итоге деформированного педагогического воздействия возникают состояния ЗПР, поэтому нельзя игнорировать и роль «школьного фактора».
Согласно исследованиям Т.А. Власовой, стойкость ЗПР зависит, во-первых, от периода воздействия детерминирующего фактора и, во-вторых, от его качественной характеристики. Эти данные необходимо учитывать при определении приоритетов формирования ЗПР.
Учитывая тот факт, что у детей с ЗПР регистрируются изменения нейрофизиологического развития структурно-функциональной организации мозга, следует сказать, что у таких детей существуют объективные основания для нарушений психического развития.[3, стр. 26]
