Актуальность исследования обусловлена потребностями современного рынка труда в качественно подготовленных специалистах. Основополагающей проблемой выпускников образовательных учреждений системы профессионального образования является их недостаточно высокая профессиональная компетентность, что негативно влияет на их конкурентоспособность на рынке труда. Данная проблема связана с отсутствием реального опыта выполнения поставленных задач в планируемой сфере деятельности.
Чтобы разрешить выявленные проблемы нужно переосмыслить подходы, способы и процедуры разработки наполнения профессионального образования, при этом соотнести образовательные стандарты подготовки специалистов с профессиональными стандартами конкретной, рассматриваемой сферы деятельности.
В настоящее время особую значимость в процессе подготовки квалифицированных специалистов приобретает практико-ориентированный подход, целью которого является формирование умений и знаний студента, таким образом, чтобы он мог быстро погружаться в трудовые операции, эффективно применять квалификацию, формирующийся опыт и навыки, приобретенные в процессе подготовки.
Построение учебного процесса на основе данного подхода обеспечивает единство освоения теоретического материала и вырабатывания опыта практической работы, их применение в процессе принятия решений и выполнения рабочих задач и проблем.
Практико-ориентированное профессиональное образование – это одновременно и один из секторов профессионального образования, ограниченный специфической целью, системой задач и представлений о результате, содержанием, организационными формами, дидактическими методами и субъектами образовательной деятельности.
Практико-ориентированный подход к подготовке студентов в учреждении среднего профессионального образования должен использоваться коллективом педагогов с самого начала обучения, а в дальнейшем осуществлять помощь и поддержку в постепенном освоении профессиональных компетенций каждым обучающимся.
Несмотря на важность практико-ориентированного подхода для современного профессионального образования, его содержание и модели еще не имеют необходимой теоретической и методической наработки.
Сегодня не во всех учреждениях системы профессионального образования в настоящее время на достаточном уровне проработаны содержательные характеристики профессиональной подготовки квалифицированных специалистов, нет соответствующих схем, осуществление которых могло бы гарантированно обеспечить более высокое качество обучения специалистов во многих производственных отраслях.
В связи с этим формирование практико-ориентированной обучающей среды образовательного учреждения, исследование ее воздействия на раскрытие и становление, реализацию и самосовершенствование индивидуума является в настоящее время насущной проблемой в области профессиональной педагогики. Это обуславливает актуальность темы данной выпускной квалификационной работы.
Объектом выпускной квалификационной работы является процесс подготовки менеджеров в системе профессионального образования.
Предметом выпускной квалификационной работы является формирование профессиональных знаний, умений и навыков в рамках практико-ориентированного подхода, реализуемого при обучении менеджеров в Липецком техникуме сервиса и дизайна.
Цель выпускной квалификационной работы – разработка способов реализации практико-ориентированного подхода в системе профессионального образования менеджеров Липецком техникуме сервиса и дизайна.
Для достижения цели поставлены следующие задачи:
1) рассмотреть теоретические аспекты практико-ориентированного подхода в системе профессионального образования;
2) провести анализ реализации практико-ориентированного подхода в Липецком техникуме сервиса и дизайна;
3) разработать направления совершенствования практико-ориентированного подхода, реализуемого в Липецком техникуме сервиса и дизайна.
Теоретической основой выпускной квалификационной работы являются российское законодательство, регулирующее образовательный процесс в учреждениях сферы СПО, а также труды таких авторов, как Алешугина Е.А., Ваганова О.И., Грузлева М.Л. Гладкова М.Н., Иляшенко Л.К., Кутепов М.М., Костылев Д.С., Лошкарева Д.А., Лапшова А.В., Мальцева С.М. и др.
Методами исследования являются анализ литературы по рассматриваемой проблематике, анализ документов, анкетирование, интервьюирование.
Практическая значимость заключается в разработке конспекта лекции и семинарского занятия, направленного на развитие практико-ориентированного подхода в Липецком техникуме сервиса и дизайна.
Структура выпускной квалификационной работы: введение, три главы, заключение, список использованной литературы.
Во введении представлены актуальность, объект, предмет, цель, задачи, методы исследования, теоретико-методологическая основа, структура работы.
В первой главе рассмотрены теоретические аспекты практико-ориентированного подхода в системе профессионального образования.
Во второй главе дан анализ реализации практико-ориентированного подхода в Липецком техникуме сервиса и дизайна.
В третьей главе разработаны направления совершенствования практико-ориентированного подхода, реализуемого в Липецком техникуме сервиса и дизайна.
В заключении сделаны выводы по выпускной квалификационной работе.
Глава 1. Теоретические аспекты теоретические аспекты практико-ориентированного подхода в системе профессионального образования
1.1. Понятие, сущность и возможности практико-ориентированного подхода в обучении
Понятие «практико-ориентированный подход в обучении» приобрело в последние годы весьма высокую популярность. Данное словосочетание все чаще и чаще стало встречаться как в научной литературе по профессиональному образованию, так и в нормативных документах. При этом очевидно, что понимание сущности этого явления у различных авторов не всегда совпадает, что в дальнейшем может привести к непониманию среди специалистов [13].
Аксиологический базис любого образования методологически определяет его сущность. Практико-ориентированное профессиональное образование не является исключением, и именно его нацеленность на подготовку обучающихся к реализации определенной профессиональной деятельности следует считать главной отличительной особенностью. Анализ печатных источников показывает, что существуют и иные основания, ведущие к пониманию практико-ориентированного профессионального образования как образования насыщенного практикой и практическими формами. Такой признак особенной дидактической стратегии вполне правомерен, но не является основным. Встречаются случаи, когда программы профессионального образования или обучения имеют в своей структуре большой объем практических занятий, но при этом не связаны с конкретной профессиональной деятельностью по своей цели. Признак цели, таким образом, при определении понятия практико-ориентированного профессионального образования как типа образования следует считать ведущим [21].
Уместно рассмотреть наиболее распространенные альтернативы практико-ориентированного подхода. Традиционно таковой считается фундаментальное и классическое профессиональное образование. У сосуществования данных подходов - направлений в образовании богатая история. Необходимо подчеркнуть, что все они имеют право на жизнь, нужны и востребованы. Важно понимать в какой пропорции, применительно к характеру эпохи. Отметим, что периоды активного социально-экономического развития стран сопровождаются углублением, фундаментализацией профессионального образования и расширением сектора реального – практико-ориентированного образования. Это явная историческая закономерность, неоднократно проявлявшаяся, в том числе и в России [22].
Фундаментальное профессиональное образование ориентировано, прежде всего, на развитие кадрового потенциала науки. Оно не может быть общедоступным, так как требует от студента особых способностей или таланта. Оно не может замыкаться в рамках конкретных трудовых функций или действующих технологий, так как ориентируется на последние достижения наук, на перспективы общественного развития.
Практико-ориентированное профессиональное образование – это одновременно и один из секторов профессионального образования, ограниченный специфической целью, системой задач и представлений о результате, содержанием, организационными формами, дидактическими методами и субъектами образовательной деятельности. Наличие этих характеристических признаков позволяет утверждать, что практико-ориентированное образование может быть описано и как определенный сектор профессионального образования.
В данном случае значимыми оказываются содержательные характеристики цели образования. Практико-ориентированное профессиональное образование имеет целью подготовку обучающихся к конкретной трудовой деятельности, основанной на использовании полученных ими практических умений и знаний из различных областей науки и практики [19].
Источником цели профессионального образования являются субъекты социального заказа. По этому признаку могут быть выделены три образовательные парадигмы:
Практико-ориентированное образование, источником целеполагания которого выступают потребности широко понимаемой «социальной практики», оформленные как запрос экономической сферы в квалифицированных кадрах определенного уровня и профиля квалификации.
Е. А. Зинченко полагает, что профессиональное образование можно разделить на «клиентоориентированное» и «аутичное», исходя из специфики. «Клиентоориентированное» профессиональное образование, нацеленное на удовлетворение образовательных потребностей личности. По мере развития гуманистических, личностно-ориентированных тенденций в образовании (в том числе и профессиональном), усилилась роль индивидуального заказчика – частного лица, желающего освоить ту или иную профессию и готового оплатить обучение. «Аутичное» профессиональное образование, не имеющее внешнего заказчика и нацеленное на удовлетворение собственных корпоративных интересов образовательной сферы. Какие-либо собственно образовательные цели при этом не ставятся либо имитируются [11, с. 112].
Ж. А. Мизева считает, что существенными характеристиками практико-ориентированного профессионального образования, отличающего его от других образовательных парадигм являются:
- целеполагание, в основе которого лежит подготовка обучающегося к определенной профессиональной деятельности, в соответствии с требованиями экономики или конкретного заказчика - работодателя;
- социальное партнёрство, понимаемое как включенность в деятельность профессиональных образовательных организаций представителей экономической сферы - непосредственных заказчиков, потребителей и благополучателей результатов образования;
- первичность в образовательном процессе практических форм обучения, ориентированных на формирование конкретных, стандартных и стандартизуемых навыков и умений [14, с. 981].
Д. И. Павленко и О. А. Торшина считают, что практико-ориентированное профессиональное образование определяется и как сектор профессионального образования и как его тип. Обе характеристики важны для исследований, имеющих различный аналитический ракурс. Так, для определения характера конкретной программы необходимы типологические признаки, а для исследования состояния образования в конкретной отрасли необходимы характеристики, по которым можно отнести программы к определенным секторам. Такого рода задачи не являются отвлеченными от практики, так как их решение позволяет избежать многих стратегических ошибок, при формировании системы подготовки тех или иных специалистов [18, с. 198].
В практике современного профессионального образования сектор практико-ориентированного профессионального образования имеет тенденцию к расширению. Данная тенденция носит позитивный характер, так как обусловлена процессами социально-экономической модернизации. Вместе с тем необходимо указать и на риск искусственного, лишенного экономической почвы, расширения данного сектора. Это связано с развитием смешанного типа программ, когда в структуре фундаментальных программ все чаще появляются дидактические элементы в виде модулей, имеющих выраженные практико-ориентированные цели. Так, например, в структуре программы по направлению экономика в вузах часто изучается бухгалтерский учет с возможностью сдачи квалификационного экзамена и получения соответствующего сертификата. Развитие программ прикладного бакалавриата становится все более и более распространенным явлением как раз иллюстрирующим гибридные программы такого рода.
Говоря о дидактических особенностях программ практико-ориентированного профессионального образования, следует отметить, что их главный элемент - практика - имеет существенные отличия не только по количественным показателям, но и функционально. Для фундаментального образования практика - иллюстрация истинности теории, для практико-ориентированного образования теория - средство освоения практики. Подчиненность цели, характерная для всех педагогических подходов, вынуждает разработчиков практико-ориентированных программ отталкиваться от содержания трудовых функций, описанных в профессиональных стандартах, формировать сначала программы практик, а лишь затем теоретических дисциплин, существенно меняя их привычную классическую структуру, отбирать знания и умения необходимые для практической деятельности.
Практико-ориентированное профессиональное образование прагматично по своей цели, что приводит к известной избирательности содержания. В этом имеются как свои преимущества, так и риски. Анализ практики реализации данного подхода позволил выявить следующие позитивные ожидания:
- повышение степени соответствия подготовки выпускников по уровню квалификации и по набору компетенций требованиям современной экономики в целом и конкретного работодателя в частности;
- сокращение адаптационного периода выпускников профессиональных образовательных организаций на рабочем месте, отсутствие необходимости в ресурсоёмкой системе «доучивания» молодых специалистов;
- возможность получения специалистов «заданного» качества, т.е., в наибольшей степени соответствующих требованиям не только определённой специальности или профессии, но и требованиям конкретных предприятий;
- повышение конкурентоспособности на рынке труда и эффективности трудоустройства;
- возможность освоения индивидуального набора дополнительных квалификаций (модулей) на основе гибкой образовательной программы;
- сокращение периода обучения за счёт исключения всех элементов содержания, не связанных непосредственно с функциональной подготовкой;
- привлечение дополнительных внебюджетных инвестиций, развитие материально-технической базы социальных партнеров.
Ожидаемые риски от реализации программ практико-ориентированного профессионального образования:
- снижение адаптационных способностей выпускника за пределами полученной профессии (специальности);
- риск личностной стагнации выпускника в силу того, что снижаются творческие возможности обучающегося до уровня реальных потребностей работодателя;
- снижение горизонтальной мобильности выпускников [3].
Среди опасений нередко встречаются мнения, что развитие сектора практико-ориентированного профессионального образования может привести к снижению фундаментальности, к подмене образования обучением в среднем профессиональном образовании. Данная полемика достойна обсуждения и отдельного анализа. Гипотетически возможно предположить, что истинным бедствием в профессиональном образовании является не практико-ориентированное, а аутичное – имитационная, глубоко укоренившаяся и мимикрирующая парадигма образования.
Отдельного внимания исследователей в перспективе заслуживает вопрос о том, что отличает образование от обучения, в каких случаях целесообразно первое или второе. Многие исследователи и практики, подходя формально, заявляют о том, что отличие обучения от образования заключается в отсутствии воспитательного, ценностного компонента в цели, игнорируя факт того, что обучение само является главным средством воспитания. Очевидно, что освоение востребованной квалификации позитивно влияет на социализацию личности любого человека.
Как считает Л. А. Вардугина, источником целеполагания практико-ориентированного профессионального образования выступают потребности широко понимаемой «социальной практики», оформленные как запрос экономической сферы в квалифицированных кадрах определенного уровня и профиля квалификации. Результаты анализа истории развития профессионального образования свидетельствуют о том, что данный подход из сферы труда и профессий, как «надстройка» по отношению к «базису». Отношения между экономикой и профессиональным образованием и в дальнейшем развивались как отношения «базиса» и «надстройки», однако по мере развития социальных, демократических тенденций усиливалась посредническая роль государства, принявшего на себя функцию формирования и распределения образовательного заказа [6, с. 65].
Практико-ориентированное образование, направленное на формирование, чаще всего, стандартных или стандартизуемых образовательных результатов, предполагает обучение на основе решения стандартных учебно-производственных задач. Это обусловливает максимальное использование репродуктивной деятельности в сочетании с рефлексивно-самооценочной деятельностью обучающихся. Это определяет преимущественное использование в рамках практико-ориентированного образования следующих образовательных технологий:
- для формирования умений - практика, имитационные (деловые, ролевые и др.) игры; кейс-стади (решение ситуационных задач); социально-психологические и профессиональные тренинги;
- для формирования навыков - обучение на основе интерактивных тренажёров (тренажёров с вмонтированными датчиками обратной связи).
Существенными (парадигмальными) характеристиками практико-ориентированного образования, отличающего его от других образовательных парадигм, по мнению Е. М. Барановой, являются:
- целеполагание, в основе которого лежит подготовка учащегося к определенной профессиональной деятельности, в соответствии с требованиями экономики;
- социальное партнёрство, понимаемое как включенность в деятельность профессиональных образовательных организаций представителей экономической сферы – непосредственных заказчиков, потребителей и благополучателей результатов;
- первичность в образовательном процессе практических форм обучения, ориентированных прежде всего на формирование конкретных, стандартных и стандартизуемых навыков и умений;
- высокая процедурная (технологическая) проработка учебного процесса, использование стандартных форматов, технологий, методов и средств обучения;
- особый язык, отличающийся от языка педагогики и педагогической психологии и представляющий собой переходный тип языка педагогики к языку технологического (производственного) процесса [1].
На протяжении последних 25 лет сформировалось поколение педагогических и руководящих кадров профессионального образования, не приспособленное к работе, нацеленной на выполнение внешнего социального заказа, в условиях открытости и социального партнерства, внешней оценки результатов своей профессиональной деятельности. Их деятельность нацелена на «прохождение программ», не отличается гибкостью, носит репродуктивный характер Осмысление социальной миссии профессионального образования в этой ситуации отсутствует [15].
Таким образом, причины сохранения непрактической ориентации значительной части профессиональных образовательных организаций носят в значительной степени социально-психологический характер:
- «сопротивление изменениям» со стороны педагогов и управленцев, вызванное неготовностью к работе в новых условиях, что отягощается комплексностью и глубиной необходимых изменений;
- несоответствие структурных характеристик системы профессионального образования, унаследованных от предыдущих периодов, структуре современного образовательного заказа со стороны экономической сферы, что требует серьезных изменений не только на деятельностном, но и на профессиональном уровне - это также вызывает серьезное сопротивление;
- «вузовское лобби», заинтересованное в сохранении программ среднего профессионального образования как дополнительного источника абитуриентов;
- традиционная для России непрактическая ориентация массового образовательного заказа, связанная с подсознательным неприятием ценности труда и гипертрофией некоторых других социальных ценностей (статус, престиж);
- традиционно негативное отношение к системе начального и среднего профессионального образования (в сочетании с неоправданно завышенной оценкой качества вузовского образования), что приводит, в частности, отказу многих работодателей от сотрудничества с системой СПО и их ориентацией на построение корпоративных систем подготовки кадров.
В числе внешних причин, препятствующих развитию практико-ориентированности профессионального образования, можно обозначить:
- социальную незрелость современного российского работодателя, его неготовность к социальному партнерству с системой образования, неспособность формулировать образовательный заказ;
- наличие нормативно-правовых и финансово-экономических барьеров, препятствующих развитию социального партнерства между профессиональными образовательными организациями и бизнес-сферой;
- сохранением политической приоритетности социальных задач над экономическими, что на практике нередко приводит к предпочтительности сохранения неэффективно работающих образовательных организаций и их педагогического состава;
- формирование на протяжении 90-х - 2000-х гг. индивидуального образовательного заказчика, который диктует системе профессионального образования собственные требования, ориентированные на соображения «престижности» профессий и не всегда отвечающие реальным потребностям экономики [8, с. 93].
Таким образом, практико-ориентированный подход в обучении - это тип профессионального образования, целью реализации программ которого является подготовка обучающихся к конкретной профессиональной деятельности, в процессе которого практические формы обучения являются первичными, а программы разрабатываются и реализуются при непосредственном участии представителей социальных партнеров – работодателей. Основное дидактическое отличие практико-ориентированного образования от фундаментального – для фундаментального образования практика – инструмент освоения теории, для практико-ориентированного образования теория - инструмент освоения практики.
1.2. Реализация практико-ориентированного подхода в системе профессионального образования
Организация системы профессионального образования в рамках практико-ориентированного подхода характеризуется четким распределением обязанностей. Главная роль в нем принадлежит предприятиям, которые заключают договор с каждым учеником отдельно, специально выделяют средства на подготовку инструкторов, наставников, которые обеспечивают образовательный процесс на предприятии, составляют индивидуальный план обучения каждого ученика на весь срок образовательной программы, предусматривающий практическое обучение на предприятии и теоретическое обучение в профессионально-техническом училище. Общую ответственность за ученика несет предприятие, оно контролирует посещение учеником училища, успехи по программе, организует итоговую аттестацию (сертификацию квалификации) в торгово-промышленной или ремесленной палате.
Профессионально-технические училища (профессиональные школы) выполняют вспомогательную функцию – в них осуществляется теоретическая подготовка. Как правило, в рамках практико-ориентированного подхода учащиеся посещают вечернюю профессиональную школу один или два раза в неделю, где они получают преимущественно теоретические и практические знания, связанные с их профессией; кроме того, они посещают занятия по общим предметам, таким как экономика, обществознание, иностранные языки. Систематическое обучение в профессиональной школе является необходимым дополнением к технологически-ориентированному обучению на предприятии [4].
Существуют также профессиональные школы с очной формой обучения. В этом случае они обеспечивают учащимся стажировку на предприятии или практическое обучение в Центрах компетенций, иногда практическое обучение ведется в мастерских самих профессиональных школ. Как правило, это те обучающиеся, которые по каким-либо причинам не смогли заключить договор с тем или иным предприятием, часто это так называемые «трудные» подростки, из неблагополучных семей В то же время, профессиональную школу с очной формой обучения могут посещать ученики, которые не получили полного среднего образования и (или) профессия которых требует достижения совершеннолетия. В этом случае предприятия заинтересованы, чтобы ученики получили среднее полное образование в течение года, а далее обучались на предприятии. Профессиональные школы несут, как уже отмечалось, социализирующую, культурновоспитательную функцию. Ученики (студенты) во время посещения профессиональной школы имеют возможность участвовать в самодеятельности, спортивных соревнованиях, экскурсиях, зарубежных поездках [10].
Третий возможный участник процесса обучения – Центр компетенций. Это довольно распространенный случай, когда теоретическую часть программы ученик получает в профессиональной школе, начальные профессиональные навыки – в Центре компетенций, а основное практическое обучение – на предприятии. В таком случае количество недель, проведенных в Центре компетенций, уменьшается с каждым годом обучения в пользу предприятия [12, с. 222].
Смолева Н. В. провела анализ особенностей реализации практико-ориентированного подхода в процессе обучения в колледжах России и зарубежных стран и получила следующие результаты. В модели обучения Германии ответственность за практическое профессиональное обучение несут предприятия, а функцию контроля за качеством внутрипроизводственного обучения и присуждения профессиональных квалификаций – торгово-промышленные палаты. Рабочая учебная нагрузка студентов распределена следующим образом: 60-70 % учебного времени отводится на освоение практических навыков и умений по специальности, а 3040 % – на аудиторные занятия. Таким образом, обучающиеся 2-3 раза в неделю сидят за партами и изучают теорию, 3 дня работают на предприятии. Количество часов, отведенных на учебу и работу, не должно быть больше сорока. Важно, что начинается это образование не с поиска учебного заведения, в котором можно обучиться той или иной специальности, а с поиска предприятия, которое будет осуществлять их практическую подготовку. Абитуриенты обязаны предоставить свои школьные аттестаты и пройти собеседование, на котором работодатель оценит их пригодность обучаться той или иной профессии. Между обучающимся и работодателем заключается договор, и ученик фактически получает зарплату от работодателя, так как часть времени он действительно работает на предприятии. Обучение обычно длится 3 года, независимо от того, кем хочет стать обучающийся – парикмахером, строителем, слесарем, медсестрой, IT-специалистом, переводчиком или управленцем [20].
По мнению Д. И. Павленко, практико-ориентированный подход в процессе подготовки компетентных, востребованных рынком труда рабочих обладает следующими преимуществами перед «традиционной» системой подготовки специалистов:
- соответствие содержания образования современному уровню производства;
- знакомство студентов с корпоративной культурой предприятия, его особенностями;
- сведение к минимуму затрат по социальной и трудовой адаптации выпускника в новом трудовом коллективе;
- использование в обучающем процессе современного оборудования в условиях реальных производственных площадок;
- привлечение к образовательному процессу в качестве специалистов профессионального обучения высококвалифицированный инженернотехнический персонал предприятия [18].
Таким образом, реализация механизма взаимодействия образовательных учреждений и предприятий путем воздействия на сбалансирование спроса и предложения рабочей силы позволяет повышать качество подготовки кадров, улучшать ситуацию с трудоустройством и занятостью молодых специалистов, а также вносит свой вклад в развитие человеческих ресурсов.
Одним из наиболее значимых условий развития практико-ориентированного профессионального образования, как считает Т. Борисенко, является привлечение профессиональным образовательными организациями внебюджетных ресурсов (финансовых, информационных, учебнометодических, кадровых, материально-технических) со стороны партнеров- работодателей. Указанный процесс может быть реализован на основе следующих основных механизмов:
- государственно-частное партнерство (на локальном, муниципальном, региональном уровнях);
- формирование территориальных отраслевых образовательных кластеров (на региональном уровне) [5, с. 32].
Механизмы, обеспечивающие соответствие квалификации выпускников практико-ориентированных образовательных программ требованиям рынка труда, образовательную и профессиональную мобильность обучающихся и выпускников, непрерывность профессионального образования. Механизмы связаны с развитием национальной системы квалификаций и системы поддержки профессионального самоопределения и профессионального развития на различных этапах образования и могут быть разделены на следующие четыре относительно автономные подгруппы:
- нормативные механизмы, в том числе:
- уровни квалификации;
- профессиональные стандарты;
- образовательные стандарты;
- механизмы прогнозирования и планирования;
- механизмы оценки качества образования, в том числе:
- оценка квалификаций;
- профессионально-общественная аккредитация образовательных программ;