Диагностика сформированности учебной деятельности

Начальная школа находится сейчас на этапе, когда происходят существенные и законодательно закреплённые изменения в образовании. Выдвигается новая цель обучения и развития, где на первый план как наиболее значимое выдвигается развивающая функция обучения, обеспечивающая становление личности младшего школьника и развитие его индивидуальных способностей.

Приоритетной при организации обучения представляется ориентация не на усвоение содержания обучения, которое всё равно рано или поздно потребует существенной коррекции, а на освоение способов учебной деятельности, на развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Главным результатом обучения должно быть не количество усвоенных и готовых к воспроизведению знаний, а сформированность основных приёмов учебной деятельности, готовность ученика к её самостоятельному выполнению. Это является условием личностной ориентации образовательного процесса: ученик не только знает, что он хочет узнать, но и готов, способен это сделать в той или иной мере самостоятельно. Новая система начального обучения ставит перед школой принципиально другие задачи, существенно меняя цели начального обучения и прежде всего выделяя основную задачу: научить детей учиться.

Учить учиться – это значит последовательно и целенаправленно формировать у школьников учебную деятельность, то есть сознательную деятельность по усвоению знаний, умений и навыков, по овладению основами наук.

Термин «учебная деятельность» неравнозначен термину «учение». Учебная деятельность складывается очень постепенно и должна быть сформирована к концу обучения в начальной школе. В первом же классе можно говорить лишь о создании предпосылок для формирования учебной деятельности, обусловленных возрастными особенностями шестилетних детей.

Наивно предполагать, что все это появится у первоклассников «само собой», без педагогических усилий. Если специально не заниматься формированием у школьников мыслительных и нравственно-волевых качеств, а просто учить языку и математике, то у части обучающихся эти качества все равно сформируются, но, к сожалению, далеко не у всех. И только в средней школе, когда ученик попадает в принципиально новую учебную ситуацию, обнаружатся эти «провалы» в начальном обучении.

Результат? Большинство отличников начальных классов превращаются в неуспевающих учеников в средней школе. Причин тому бывает немало, но главная – несформированная учебная деятельность.

Сегодня мы имеем дело с лавинообразным ростом неуспеваемости школьников. Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Выдвигается понятие «отставание», которым характеризуется как неуспеваемость в виде процесса, так и несформированности мотивов к учению.

Качественная диагностика состояния учебной деятельности помогает выявить причины неуспеваемости школьника в обучении, предупредить возможность осложнения (снижение интереса, появление признаков негативизма), а также, при необходимости, поможет выбрать для обучения ребенка соответствующий маршрут или вид образовательного учреждения. В связи с актуальностью рассматриваемой проблемы, мы избрали темой курсовой работы «Диагностика сформированности учебной деятельности»

Цель работы: Найти основания педагогических действий по включению каждого ребенка в совместный поиск знаний и умений, недостающих для решения задач; выявить пути и условия формирования умений учебной деятельности у младших школьников через диагностику готовности к обучению и влияния несформированность мотивации на неуспеваемость младших школьников

Объект исследования: практика формирования учебной деятельности у младших школьников.

Предмет исследования: индивидуально-типологические особенности включения в учебную деятельность младших школьников с разным исходным уровнем развития действия оценки и поисковой активности.

Гипотеза – мы предполагаем, что диагностика мотивации и уровень подготовки к обучению в школе учащихся повысит эффективность обучения и формирование учебной деятельности младших школьников

Задачи данного исследования:

1. Понять, что способствует и что препятствует субъектному поведению младшего школьника в учебной деятельности класса;
2. Выявить в современной теории и практике организации учебной деятельности класса те дефициты, которые затрудняют включение в учебное сообщество детей в начальной школе.
   
   
   Глава 1. Теоретические основы исследования
   
   1.1 Деятельность как психолого-педагогическое явление
   
   

В современной педагогической психологии учебную деятельность принято определять как форму социальной активности человека, направленную на овладение способами предметных и умственных (познавательных) действий. Она протекает под руководством учителя и предполагает включение ребенка в определенные общественные отношения. Согласно своей специфике учебная деятельность обладает преобразующей (развитие ребенка через овладение им различными интеллектуальными и практическими умениями) и познавательной функциями (познание окружающего мира, выражающееся в усвоении накопленного человечеством опыта) (Ю.К.Бабанский,Ф.В.Варегина, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Р.Лурия, А.А.Люблинская, Н.Ф.Талызина, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.) [5, с. 88].

Как один из видов деятельности, учение имеет единую для всех видов деятельности структуру. В самом общем виде в ней могут быть выделены мотивационный, ориентационный, операционный, энергетический и оценочный компоненты (Т.И.Шамова). О полноте и осознанности реализации учебной деятельности можно судить по состоянию наиболее важных из них: мотивационного и операционного компонентов (А.А.Люблинская, Н.Ф.Талызина и др.) [12, с. 78].

Кратко их охарактеризуем.

В основе учебной деятельности лежат познавательные потребности, мотивы и интересы. Сила мотивации оказывает непосредственное влияние на успешность деятельности. Даже постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией, в частности с познавательными интересами, связывают продуктивную творческую активность личности в процессе обучения. В этом случае учение является полноценной деятельностью, направленной на усвоение знаний: ребенок испытывает потребность узнать что-то новое, эта потребность в новых впечатлениях опредмечивается конкретными знаниями в какой-то предметной области (познавательный мотив), получение которых одновременно выступает и как цель деятельности. Наряду с этим учебно-познавательная мотивация должна быть подчинена социальной (знать, чтобы иметь возможность использовать знания, согласно потребностям общества). В противном случае учение перестает быть самостоятельной деятельностью. Она становится отдельным действием в рамках другой деятельности, с совершенно иной целью. Таким образом, потребности, мотивы и интересы, лежащие в основе учебной деятельности, не всегда имеют познавательный характер. Мотивы учения принято подразделять на внешние и внутренние; познавательные, учебные, игровые, широкие социальные; понимаемые и действующие, положительные и отрицательные и т.д. В системе мотивов одни из них являются ведущими, другие – второстепенными.

Внешние мотивы не связаны с усвоением знаний. В большей мере они отражают желание ребенка быть оцененным теми людьми, чьим мнением он дорожит. При внешней мотивации значимыми являются, например, социальный престиж, материальная выгода, боязнь наказания, угрозы или требования, желание награды, давление группы. Внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения, долга и ответственности, самоопределения) и отрицательными (мотивы избежания, защиты).

При внутренней мотивации удовлетворяется познавательная потребность, и одним из мотивов является познавательный интерес. Под его влиянием учебная деятельность протекают более интенсивно. К внутренним мотивам также относят любознательность, потребность в новой информации (знаиях и способах действия), стремление повысить свой культурный и профессиональный уровень, стремление думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач. И внутренние и внешние мотивы могут осознаваться и не осознаваться. В момент деятельности, они, как правило, не осознаются, но в любом случае отражаются в переживаниях ребенка, в его ощущении желания или не желания что-то делать. Это ощущение и определяет мотивацию как положительную или как отрицательную (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Л.А.Карпенко, А.К.Маркова, М.В.Матюхина, Н.Г.Морозова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина Д.Б.Эльконин и др.).

Процесс целеполагания в рамках учебной деятельности младших школьников может быть рассмотрен как процесс принятия цели из вне, т.е., в подавляющем большинстве случаев, ребенок должен принять ту цель, которую сформулировал учитель. Одновременно с принятием цели происходит процесс предварительного анализа условий деятельности и способов достижения результата.

Реализация мотивов и достижение целей учебной деятельности осуществляется с помощью различных видов действий. Среди них особое место занимают учебные действия. Эти действия составляют, наряду с мотивационным, один из основных компонентов учебной деятельности, определяющих ее характер. Кроме того, уровень освоения учебных действий свидетельствует о степени обученности ребенка [17, с. 89].

Основными условиями выполнения учебных действий являются знания ученика и предыдущий опыт, предполагающий знакомство с образцом выполнения действия. В связи с этим успешность выполнения действия зависит от наличия у ребенка знаний о том, зачем и в каких ситуациях выполняется действие, а также о том, какие операции входят в состав этого действия применительно к конкретным условиям. Например, умение реагировать на звонок в начале и конце урока предполагает: знание ребенком того, когда звенит звонок; что он означает в данном случае (начало или конец урока); как нужно действовать в каждом из этих случаев (звонок на урок: дети самостоятельно строятся перед классом и ждут учителя; звонок с урока: дети ждут разрешения учителя закончить урок и выйти из класса). Учебное действие, как и другие действия, реализуется в процессе своего функционирования, что позволяет выделить три составные части учебного действия: ориентировочную, исполнительную и контрольно – корректировочную [9, с. 67].

Ориентировочная часть учебного действия включает в себя анализ цели, объектов действия и выделение на этой основе условий его выполнения и операций, последовательное выполнение которых необходимо для получения правильного результата действия. Не менее важной является и исполнительная часть действия, предполагающая выполнение этих операций в конкретных условиях. Контрольно-корректировочная часть действия обеспечивает проверку правильности его выполнения. В основе контроля за выполнением действия лежит сосредоточение внимания на выполнении этого действия, что позволяет судить о правильности выбора системы операций для выполнения данного конкретного действия. В случае ошибочного выполнения действия его контрольная часть способствует исправлению ошибок. Возможность контролировать ход выполнения действия имеет большое значение в процессе формирования учебных умений и навыков. Осмысление сущности выбора тех или иных операций для выполнения действия, является основой его осознанности и возможностью увеличения активности ученика в процессе формирования учебных действий.

В зависимости от степени освоения и уровня выполнения действия выделяются его основные формы. Исходной формой действия является материальная форма, предполагающая реальные преобразования с предметами. Действие выступает в перцептивной форме тогда, когда ребенок выполняет все необходимые операции глазами. Внешнеречевая форма выполнения учебного действия характеризуется тем, что все операции, их последовательность и способ получения результата отражены в речи, которая помогает совершать действия и контролировать их правильность. Умственная форма реализации действия связана с процессом интериоризации, т.е. переходом от внешней к внутренней форме существования (Ф.В.Варегина, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.) [6, с. 53].

нет