В современных условиях ускоренного развития науки и техники, стремительной смены социальных процессов в обществе востребованы мобильные специалисты, способные к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, непрерывному самообучению и самосовершенствованию. Это требует от образовательных организаций подготовки профессиональных компетентных специалистов.
Педагогическое образование, является составной частью системы образования России, решает актуальную задачу кадрового обеспечения. Педагоги призваны стать носителями идей обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования и мирового опыта. Успех проводимой в Российской Федерации модернизации образования во многом зависит от готовности педагогических кадров к её реализации. Новые условия существования образовательной среды, обновление содержания образования, инновационных форм и методов обучения, все возрастающее требования к качеству знаний, усложнение форм организации урока – все это требует повышения профессиональной компетентности и формирования готовности педагога к выполнению профессиональной деятельности. Именно в этом заключается профессионализм специалиста.
Всё вышеперечисленное и обуславливает актуальность выбранной нами темы курсовой работы «Профессиональная компетентность педагога как педагогическая ценность»
Понятие «профессиональная компетентность педагога», как ключевое понятие, характеризующее педагогическую деятельность, выражающееся в способности действовать успешно и адекватно обновляющейся социально-экономической среде проанализировано и оформлено в работах А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зеер Н.В., И.А. Зимней, Н.Ф. Ильиной, Кузьминой, Ю.Г. Татура. Профессиональное развитие педагога как определение и воплощение новых педагогических задач на основе перспективных тенденций, идей образования, освоения современных знаний широкого профиля и развития общекультурного потенциала обсуждают Е.В. Бондаревская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.М. Новиков. В.А. Сластенин.
Объект исследования – профессиональная компетентность педагога.
Предметом исследования являются сущность, структура и содержание педагогической компетентности как педагогической ценности.
Основываясь на актуальность, нами была определена цель исследования – изучение профессиональной компетентности педагога как педагогической ценности.
Для реализации исследовательской деятельности были определены следующие задачи:
- Изучить педагогическую литературу по теме исследования, уточнить сущность и содержание ключевых понятий.
- Определить профессиональную компетентность педагога как педагогическую ценность.
- Выявить способы совершенствования профессиональной компетентности педагога.
Методы исследования: теоретические: анализ, систематизация и обобщение.
Этапы исследования.
На первом этапе, ознакомительном (сентябрь-декабрь 2021 г) был проведен анализ педагогической литературы по теме исследования. Разработан методологический аппарат исследования (определены актуальность, объект и предмет, цели и задачи исследования, основные этапы и методы).
На втором этапе, аналитическом (февраль-апрель 2022 г.) сущность и содержание ключевых понятий, выявлялись способы совершенствования профессиональной компетентности педагога.
На третьем этапе, завершающем (май-июнь 2022 г.) проводилось обобщение, систематизация, формулировались выводы.
Теоретическая значимость: уточнено содержание понятий «компетенция», «компетентность» и «профессиональная компетентность»; определена значимость профессиональной компетентности в развитии педагогического мастерства.
Практическая значимость определяется определение основных способов формирования и развития профессиональной компетентности как педагогической ценности.
Структура курсовой работы определяется общей логикой, целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка используемых источников. Общий объем курсовой работы составляет 34 страницы. Список литературы включает 20 источников.
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГАКАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЦЕННОСТИ
-
Сущность и структура понятий «компетенция» и «компетентность»
В сфере высшего профессионального образования происходят масштабные изменения. Мы наблюдаем переход от традиционной системы к личностной парадигме обучения. Если раньше учащийся выступал объектом образовательного процесса, то сейчас он полноправный субъект. Данный процесс отражен в ФГОС ВПО третьего поколения, а именно речь идет о формировании компетентного специалиста.
В педагогической литературе нет единого мнения относительно определения содержания понятий «компетенция» и «компетентность».
В «Словаре иностранных слов» представлены два варианта толкования термина «компетенция»: 1. круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2. круг вопросов, в которых данное лицо обладает познанием, опытом. Тоже относится к термину «компетентность»: 1. обладающий компетенцией; 2. обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо в определенной области [8].
Зарубежные исследователи давно оперируют понятиями «компетенции» и «компетентность». Так специалисты Центра профессионального образования и подготовки к трудовой деятельности Университета штата Огайо под компетентностью понимают конкретные, легко измеряемые знания, умения, навыки (ЗУНы), необходимые для дальнейшей продуктивной деятельности в выбранной области [9, с. 27]. Данное определение в некоторой степени сужает понятие, так как учитывает только область ЗУНов и исключает способности человека, его личностные и социальные качества.
Американский исследователь Р. Мейерс под компетентностью понимает не только соответствие заранее заданным профессиональным критериям, но и демонстрацию выполнения поведенческих задач на практике [9]. Таким образом, данное определение включает также и деятельностный компонент, что в свою очередь расширяет границы ее применения.
С. Велде дифференцировала понятия: компетентность – это личностная характеристика, совокупность знаний, умений, навыков и гибкого мышления, а компетенции – некоторые отчужденные, наперед заданные требования к образовательной подготовке выпускника, единицы учебной программы [11].
Британский психолог Дж. Равен под компетентностью понимает специфическую способность, необходимую для выполнения определенного действия в определенной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также осознание ответственности за свои действия. Быть компетентным – значит иметь набор компетенций разного уровня [5].
Совет Европы выделяют пять базовых компетенций, в контексте подготовки учителя:
- Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.
- Компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе, призванные препятствовать возникновению ксенофобии, распространению климата нетерпимости и способствующие как пониманию различий, так и готовности жить с людьми других культур, языков и религий.
- Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит изоляции от общества. К этой же группе общения относится владение несколькими языками, принимающие все возрастающее значение.
- Компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемым по каналам СМИ и Интернета информации и рекламе.
- Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь, не только в профессиональном плане, но и в личной общественной жизни. [14]
Обратимся к трудам отечественных исследователей, так, по мнению И.С. Сергеева, компетенции – это сочетание таких элементов как умение, знание и опыт, обеспечивающее в своей совокупности способность решать поставленные практические задания в различных сферах жизни и профессиональной деятельности. Наиболее важными компетенциями для личности являются общекультурная, коммуникативная, методологическая, а также компетенции в сфере самостоятельной, познавательной и культурно-досуговой деятельности [6].
Э.Ф. Зеер под компетентностью понимает содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений, а также обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности [3, с. 31].
Н.Л. Гончарова разделяет рассматриваемые понятия и определяет компетенцию как комплексную структуру, состоящую из разнообразных элементов. Исследователь определяет компетентность как понятие другого смыслового ряда, считая ее реальной, характерной конкретной личности и зависящей от субъекта. Н.Л. Гончарова отмечает, что если в обобщенном виде компетенцию можно определить, как свойство, то компетентность – это обладание этим свойством, которое проявляется в практической деятельности [2].
А.А. Вербицкий в качестве разделения понятий «компетенции» и «компетентности» предлагает выбрать объективность и субъективность условий, определяющих качество профессиональной деятельности. Объективные условия он определяет, как компетенции и понимает их как сферу деятельности специалиста, его права, обязанности и сферы ответственности, определенные в различного рода официальных документах: законах, постановлениях, указах, приказах, положениях, инструкциях и т.д. В качестве субъективных условий, т.е. компетентностей выступают при этом сложившаяся на данный момент система ответственных отношений и установок к миру, другим людям и к самому себе, профессиональные мотивы, профессионально важные качества личности специалиста, его психофизиологические особенности, способности, знания, умения, навыки и др. [1].
По мнению А.В. Хуторского компетенция – это отчужденное, заранее определенное социальное требование (норма) к образовательной подготовке студента, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – это совокупность личностных качеств учащегося (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере [22].
Тщательный анализ положений, принципов и места компетентностного подхода в российском образовании осуществила И.А. Зимняя. Компетенции, согласно ее трактовке, – это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые компетенция затем выявляются в компетентностях человека, как актуальных, деятельностных проявлениях [7].
Основные показатели профессиональной компетентности:
- специально-профессиональные знания, их соответствие объему, структуре, характеру, требованиям профессиональности на современном уровне развития науки, техники, культуры. Конкретное содержание знаний будет зависеть от специальности, уровень их и объем – от категории: чем выше уровень профессионализма, тем обширнее и выше компетентность учителя, и наоборот, чем выше уровень компетентности, тем более эффективную деятельность он может осуществлять в своей профессиональной области;
- психолого-педагогические знания – это сведения из педагогики и психологии о сущности труда учителя, об особенностях педагогической деятельности и общения, личности учителя, о психологическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и др.;
- психолого-педагогические умения - способность психологически грамотно осуществлять воздействие на учащихся с целью достижения определенного педагогического результата, реализации знаний.
Таким образом, под компетенцией целесообразно понимать единство знаний и опыта, а под компетентностью ‒ выраженную способность личности применять их для решения профессиональных, социальных и личностных проблем. Компетентностный подход в высшем образовании предполагает особую организацию образовательного процесса вуза. При этом усиливается его проблемно-исследовательская, практико-ориентированная направленность, все виды студенческой практики приобретают прикладной характер и связаны с выполнением проектов, ориентированных на запросы работодателей.
