Введение
Глава 1. Особенности адаптации детей 6 – 7 лет в школе как психолого-педагогическая проблема
1.1. Общее понятие об адаптации, ее характерные свойства
1.2. Возрастные особенности детей 6 – 7 лет
Выводы по главе 1
Глава 2. Изучение гендерных особенностей в процессе адаптации первоклассников в школе
2.1. Этапы, методы и методики исследования
2.2. Характеристика выборки
2.3. Анализ результатов диагностики уровня адаптации детей 6 – 7 лет
2.4. Рекомендации по оптимизации процесса адаптации
Выводы по главе 2
Заключение.
Список использованной литературы
Приложение
Основной причиной неуспеваемости большинства учащихся является своего рода их "незрелость", недостаточная готовность к сложному процессу обучения. Чрезвычайно важно своевременное выявление такого рода незрелости детей, так как возможно более полное ее преодоление еще в дошкольном возрасте, что позволит предупредить само возникновение многих проблем.
Часто считается, что по достижении 7-летнего (а теперь даже 6-летнего) возраста вопрос готовности ребенка к школе решится сам собой, и родители бывают очень разочарованы, когда на предварительном собеседовании слышат, что их ребенок не подготовлен к школе.
Так как путь развития каждого ребенка очень индивидуален, то к школьному возрасту, дети приходят с совершенно разным багажом опыта - знаниями, умениями, навыками, привычками. В России все дети имеют отраженное в законе право на образование, которое не является привилегией отдельных слоев населения. Поэтому, обучение в основном ориентировано на “среднего” ученика ни быстрого, ни медленного, ни отличника, ни двоечника. Все перечисленные группы школьников, как правило, в массовой школе переживают некоторые неудобства.
В обыденном сознании распространено представление о том, что полоролевая принадлежность индивида "дана" ему чисто биологически. Возникновение половой идентификации объясняется различными теориями, которые подчас отличаются друг от друга в большей степени названиями, чем своей сутью.
Теория социального научения А.Бандуры, Н. Миллера, Дж. Долларда, Р. Сирса, Дж. Уайтинга и ее разновидность - теория моделирования, опираясь на бихевиористский принцип обусловливания, утверждает, что все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители. Особенности полоролевого поведения объясняются и формируются, прежде всего, в семье. Когда мы говорим о девочках и мальчиках, мы – хотим этого или нет – постоянно имеем в виду существование различий в их психологии и поведении. Наличие таких различий было выявлено и обосновано в эмпирических исследованиях ученых В.В.Абраменковой (2007), Р.Бэрона, Д.Ричардсона (2007), В.Е.Кагана (2007, 2009), А.В.Либина (2009), И.И.Лунина (2006), Т.И.Юферовой (2005). Выделяют две сферы, в которых были выявлены различия: когнитивная сфера личностного развития и сфера социального поведения. В когнитивной сфере можно считать установленным факт наличия половых различий в вербальных, пространственных и математических способностях. У женщин лучше развиты вербальные способности, а у мужчин – пространственные и математические. В социальном поведении мужчины характеризуются более высоким уровнем развития таких черт, как агрессивность и доминантность, а женщины – дружелюбность и контактность.
Разница проявляется уже с детства. Мальчики стремятся к независимости, девочки к взаимозависимости. Мальчики чаще играют в игры, в которых чем больше народу, тем лучше. Девочки предпочитают собираться маленькими группами, в их играх меньше агрессивности, больше соучастия, там чаще ведутся доверительные беседы и имитируются взаимоотношения взрослых. Гендерные стереотипы поведения формируются уже в детском возрасте. В зрелом возрасте гендерные различия проявляются еще шире [6, с. 39].
Тем не менее, как отмечает ряд ученых, особое значение половая дифференциация проявляется в дошкольном и младшем школьном возрастах и играет огромную роль в процессе социализации личности ребенка, в частности – в его половой идентификации и формировании половой социальной роли в процессе адаптации с окружающим условиям, в том числе и к школе.
Поэтому изучение гендерных особенностей адаптации детей к школе является актуальной и значимой для современной науки, что и определило выбор темы работы: «Изучение гендерных особенностей адаптации детей 6 – 7 лет в школе».
Цель работы: проанализировать теоретически и эмпирически проявления гендерных особенностей адаптации детей 6 – 7 лет в школе.
Объект исследования: процесс адаптации первоклассников.
Предмет исследования: гендерные отличия в процессе адаптации первоклассников.
Гипотезой исследования является положение о том, что процесс адаптации первоклассников к школе будет отличаться по гендерному признаку, т.е. будут отмечаться различия в процессе адаптации мальчиков и девочек 6 – 7 лет.
Для достижения поставленной цели и доказательства гипотезы нами были определены следующие задачи:
- изучение и анализ литературы по теме исследования;
- изучение особенностей психологического развития детей 6-7 лет;
- эмпирический анализ процесса адаптации первоклассников и определение гендерных отличий в этом процессе;
- разработка рекомендаций по оптимизации процесса адаптации первоклассников в соответствии с гендерными особенностями.
Методы исследования: анализ научной, философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, диагностические методики.
Практическая значимость заключается в исследовании процесса адаптации в первом классе общеобразовательной школы в соответствии с половым признаком, разработка рекомендаций для педагогов и родителей, которые в дальнейшем помогут детям избежать негативных последствий в процессе адаптации.
Глава 1. Гендерные особенности адаптации детей 6 – 7 лет в школе как психолого-педагогическая проблема
1.1Общее понятие об адаптации, ее характерные свойства
Первый класс школы – один из наиболее существенных и критических периодов в жизни детей. Поступление ребенка в школу приводит к возникновению эмоционально – стрессовой ситуации: изменяется для малыша стереотип поведения, возрастает психоэмоциональная нагрузка. Школа с первых же дней ставит перед ребёнком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. На ребенка влияет целый комплекс новых факторов классный коллектив, личность педагога, изменение режима, непривычно длительное ограничение двигательной активности, и конечно, появление новых, не всегда привлекательных обязанностей. Организации ребёнка приспосабливается к этим факторам, мобилизация систем адаптационных реакций. Не день, не неделя требуется для того, чтобы малыш осваивался в школе по-настоящему. Адаптация ребёнка к школе – довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. [2, с. 53]
Согласно определению адаптация (лат. – приспособление) – вид взаимодействия личности с социальной (образовательной) средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников Важнейший компонент адаптации – согласование самооценок и притязаний с его (ученика) возможностями и с реальностью социальной среды, включающее также тенденции развития среды и субъекта.
Для обозначения ситуации нормы используется термин, «устойчивая адаптация». При изменении привычных условий жизни появляются факторы, вносящие дезорганизацию в психическую деятельность. В этом случае должен включиться механизм переадаптации. Под переадаптацией сегодня понимается процесс перехода из состояния устойчивой адаптации в привычных условиях в состоянии относительно устойчивой адаптации в новых непривычных (изменных) условиях существования либо результат этого процесса, имеющий успешное значение для личности.
Проблема социальной адаптации преемственности между дошкольными образовательными учреждениями и школой чрезвычайно актуально. Феномен адаптации связан с овладением человеком новым видом деятельности, новой ролью, изменением его социального окружения. В концепции А.В. Петровского адаптация рассматривается как особый момент становления личности, от которого в значительной степени зависит характер её дальнейшего развития. Успешная адаптация позволяет сочетать интегрированность ребёнка в группе с его индивидуальной автономностью [14, c.29].
В последнее время большое внимание уделяется изучению процессов приспособления ребенка к требованиям школы. В этой связи получил широкое распространение термин «школьная адаптация». О сложности и значимости периода, связанного с адаптацией ребенка к школе, сказано в отечественной педагогической и психологической литературе много (И.В. Дубровина, 2005, 2000; Р.В. Овчарова, 2000, 2003; Н.И. Гуткина, 2006, 2000 и др.). Школа с первых дней ставит перед учеником целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом и требующих максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. Именно в эти первые месяцы начинают формироваться те системы отношений ребенка с миром и самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, а также базовые учебные установки, которые в дальнейшем определят успешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, развитие потенциальных возможностей ребенка. Будет ли дальнейшее обучение успешным или с приходом в школу ребенок попадет в чужой, непонятный, в чем-то враждебный ему мир, во многом зависит от правильно построенного психологического сопровождения детей.
Реальная система работы психолога может различаться в зависимости от задач, которые он ставит перед собой. Поскольку важность решения задачи адаптации первоклассников трудно переоценить, необходимо рассмотреть наиболее эффективные варианты работы психолога в данном направлении. Проблема адаптации имеет две стороны: адекватное приспособление ребенка к школе (адаптация) и неадекватное, что выражается термином «дезадаптация».
В самом общем виде под адаптацией подразумевается перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому, организованному школьному обучению. Однако, по мнению разных авторов, в среднем от 15 до 40% первоклассников сталкиваются с трудностями принятия новой для них социальной ситуации, вхождение в школьную жизнь представляет для них определенную сложность. Совокупность наблюдаемых проблем, по данным разных авторов (Н.Г. Лусканова, 2007; Э.М. Александровская, 2008; Г.Ф. Кумарина, 2001), у учащихся начальных классов получила общее название проблемы школьной дезадаптации. Дезадаптация, в свою очередь, рассматривается как некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статусов ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным, а в крайнем случае – невозможным (Э.М. Александровская, 2008; И.А. Коробейников, 2000).
