Основной причиной неуспеваемости большинства учащихся является своего рода их "незрелость", недостаточная готовность к сложному процессу обучения. Чрезвычайно важно своевременное выявление такого рода незрелости детей, так как возможно более полное ее преодоление еще в дошкольном возрасте, что позволит предупредить само возникновение многих проблем.
Часто считается, что по достижении 7-летнего (а теперь даже 6-летнего) возраста вопрос готовности ребенка к школе решится сам собой, и родители бывают очень разочарованы, когда на предварительном собеседовании слышат, что их ребенок не подготовлен к школе.
Так как путь развития каждого ребенка очень индивидуален, то к школьному возрасту, дети приходят с совершенно разным багажом опыта - знаниями, умениями, навыками, привычками. В России все дети имеют отраженное в законе право на образование, которое не является привилегией отдельных слоев населения. Поэтому, обучение в основном ориентировано на “среднего” ученика ни быстрого, ни медленного, ни отличника, ни двоечника. Все перечисленные группы школьников, как правило, в массовой школе переживают некоторые неудобства.
В обыденном сознании распространено представление о том, что полоролевая принадлежность индивида "дана" ему чисто биологически. Возникновение половой идентификации объясняется различными теориями, которые подчас отличаются друг от друга в большей степени названиями, чем своей сутью.
Теория социального научения А.Бандуры, Н. Миллера, Дж. Долларда, Р. Сирса, Дж. Уайтинга и ее разновидность - теория моделирования, опираясь на бихевиористский принцип обусловливания, утверждает, что все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители. Особенности полоролевого поведения объясняются и формируются, прежде всего, в семье. Когда мы говорим о девочках и мальчиках, мы – хотим этого или нет – постоянно имеем в виду существование различий в их психологии и поведении. Наличие таких различий было выявлено и обосновано в эмпирических исследованиях ученых В.В.Абраменковой (2007), Р.Бэрона, Д.Ричардсона (2007), В.Е.Кагана (2007, 2009), А.В.Либина (2009), И.И.Лунина (2006), Т.И.Юферовой (2005). Выделяют две сферы, в которых были выявлены различия: когнитивная сфера личностного развития и сфера социального поведения. В когнитивной сфере можно считать установленным факт наличия половых различий в вербальных, пространственных и математических способностях. У женщин лучше развиты вербальные способности, а у мужчин – пространственные и математические. В социальном поведении мужчины характеризуются более высоким уровнем развития таких черт, как агрессивность и доминантность, а женщины – дружелюбность и контактность.
Разница проявляется уже с детства. Мальчики стремятся к независимости, девочки к взаимозависимости. Мальчики чаще играют в игры, в которых чем больше народу, тем лучше. Девочки предпочитают собираться маленькими группами, в их играх меньше агрессивности, больше соучастия, там чаще ведутся доверительные беседы и имитируются взаимоотношения взрослых. Гендерные стереотипы поведения формируются уже в детском возрасте. В зрелом возрасте гендерные различия проявляются еще шире [6, с. 39].
Тем не менее, как отмечает ряд ученых, особое значение половая дифференциация проявляется в дошкольном и младшем школьном возрастах и играет огромную роль в процессе социализации личности ребенка, в частности – в его половой идентификации и формировании половой социальной роли в процессе адаптации с окружающим условиям, в том числе и к школе.
Поэтому изучение гендерных особенностей адаптации детей к школе является актуальной и значимой для современной науки, что и определило выбор темы работы: «Изучение гендерных особенностей адаптации детей 6 – 7 лет в школе».
Цель работы: проанализировать теоретически и эмпирически проявления гендерных особенностей адаптации детей 6 – 7 лет в школе.
Объект исследования: процесс адаптации первоклассников.
Предмет исследования: гендерные отличия в процессе адаптации первоклассников.
Гипотезой исследования является положение о том, что процесс адаптации первоклассников к школе будет отличаться по гендерному признаку, т.е. будут отмечаться различия в процессе адаптации мальчиков и девочек 6 – 7 лет.
Для достижения поставленной цели и доказательства гипотезы нами были определены следующие задачи:
- изучение и анализ литературы по теме исследования;
- изучение особенностей психологического развития детей 6-7 лет;
- эмпирический анализ процесса адаптации первоклассников и определение гендерных отличий в этом процессе;
- разработка рекомендаций по оптимизации процесса адаптации первоклассников в соответствии с гендерными особенностями.
Методы исследования: анализ научной, философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, диагностические методики.
Практическая значимость заключается в исследовании процесса адаптации в первом классе общеобразовательной школы в соответствии с половым признаком, разработка рекомендаций для педагогов и родителей, которые в дальнейшем помогут детям избежать негативных последствий в процессе адаптации.
Глава 1. Гендерные особенности адаптации детей 6 – 7 лет в школе как психолого-педагогическая проблема
1.1. Общее понятие об адаптации, ее характерные свойства
Первый класс школы – один из наиболее существенных и критических периодов в жизни детей. Поступление ребенка в школу приводит к возникновению эмоционально – стрессовой ситуации: изменяется для малыша стереотип поведения, возрастает психоэмоциональная нагрузка. Школа с первых же дней ставит перед ребёнком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. На ребенка влияет целый комплекс новых факторов классный коллектив, личность педагога, изменение режима, непривычно длительное ограничение двигательной активности, и конечно, появление новых, не всегда привлекательных обязанностей. Организации ребёнка приспосабливается к этим факторам, мобилизация систем адаптационных реакций. Не день, не неделя требуется для того, чтобы малыш осваивался в школе по-настоящему. Адаптация ребёнка к школе – довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. [2, с. 53]
Согласно определению адаптация (лат. – приспособление) – вид взаимодействия личности с социальной (образовательной) средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников Важнейший компонент адаптации – согласование самооценок и притязаний с его (ученика) возможностями и с реальностью социальной среды, включающее также тенденции развития среды и субъекта.
Для обозначения ситуации нормы используется термин, «устойчивая адаптация». При изменении привычных условий жизни появляются факторы, вносящие дезорганизацию в психическую деятельность. В этом случае должен включиться механизм переадаптации. Под переадаптацией сегодня понимается процесс перехода из состояния устойчивой адаптации в привычных условиях в состоянии относительно устойчивой адаптации в новых непривычных (изменных) условиях существования либо результат этого процесса, имеющий успешное значение для личности.
Проблема социальной адаптации преемственности между дошкольными образовательными учреждениями и школой чрезвычайно актуально. Феномен адаптации связан с овладением человеком новым видом деятельности, новой ролью, изменением его социального окружения. В концепции А.В. Петровского адаптация рассматривается как особый момент становления личности, от которого в значительной степени зависит характер её дальнейшего развития. Успешная адаптация позволяет сочетать интегрированность ребёнка в группе с его индивидуальной автономностью [14, c.29].
В последнее время большое внимание уделяется изучению процессов приспособления ребенка к требованиям школы. В этой связи получил широкое распространение термин «школьная адаптация». О сложности и значимости периода, связанного с адаптацией ребенка к школе, сказано в отечественной педагогической и психологической литературе много (И.В. Дубровина, 2005, 2000; Р.В. Овчарова, 2000, 2003; Н.И. Гуткина, 2006, 2000 и др.). Школа с первых дней ставит перед учеником целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом и требующих максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. Именно в эти первые месяцы начинают формироваться те системы отношений ребенка с миром и самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, а также базовые учебные установки, которые в дальнейшем определят успешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, развитие потенциальных возможностей ребенка. Будет ли дальнейшее обучение успешным или с приходом в школу ребенок попадет в чужой, непонятный, в чем-то враждебный ему мир, во многом зависит от правильно построенного психологического сопровождения детей.
Реальная система работы психолога может различаться в зависимости от задач, которые он ставит перед собой. Поскольку важность решения задачи адаптации первоклассников трудно переоценить, необходимо рассмотреть наиболее эффективные варианты работы психолога в данном направлении. Проблема адаптации имеет две стороны: адекватное приспособление ребенка к школе (адаптация) и неадекватное, что выражается термином «дезадаптация».
В самом общем виде под адаптацией подразумевается перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому, организованному школьному обучению. Однако, по мнению разных авторов, в среднем от 15 до 40% первоклассников сталкиваются с трудностями принятия новой для них социальной ситуации, вхождение в школьную жизнь представляет для них определенную сложность. Совокупность наблюдаемых проблем, по данным разных авторов (Н.Г. Лусканова, 2007; Э.М. Александровская, 2008; Г.Ф. Кумарина, 2001), у учащихся начальных классов получила общее название проблемы школьной дезадаптации. Дезадаптация, в свою очередь, рассматривается как некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статусов ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным, а в крайнем случае – невозможным (Э.М. Александровская, 2008; И.А. Коробейников, 2000).
Проявления адаптации или дезадаптации можно рассматривать с позиций оценки их временных показателей, медицинских и содержательных. При оценке уровня адаптации обращают внимание на три сферы: учебная деятельность, коммуникативная сфера и поведение (М.М. Безруких, 2001; Е.Н. Корнеева, 2009; О.Н. Истратова, 2003; Г.А. Цукерман, 2005 и др.). Успешная адаптация предполагает хорошую успеваемость ребенка, сформированные навыки общения со сверстниками и взрослыми, адекватное поведение (соблюдение режима и требований школьного обучения). Ряд авторов к этим показателям добавляют проявления эмоциональной сферы ребенка. Например, О.Н. Истратова выделяет следующие блоки: показатели интеллектуального развития, показатели эмоционального развития (уровень эмоционально-экспрессивного развития ребенка, его личностный рост), показатели сформированности коммуникативных навыков (с учетом самооценки и уровня притязаний), уровень зрелости в дошкольный период. Е.Н. Корнеева к указанным признакам адаптации добавляет готовность ребенка прибегнуть к помощи взрослого при затруднениях, но в то же время достаточную степень самостоятельности [7, c.18].
На уровень школьной зрелости при оценке адаптации предлагают обращать внимание также многие авторы (И.В. Дубровина, 2005; Н.В. Нижегородцева; В.Д. Шадриков, 2003 и др.). Причем показатель готовности к школе рассматривается и как показатель дезадаптации, и как ее фактор (как понятие, объединяющее в себе медико-биологические и индивидуально-личностные факторы). Сложность здесь состоит в различиях, которые имеются в понимании показателей «готовности к школе» у разных исследователей. Одни на первое место, вслед за Л.С. Выготским, ставят уровень интеллектуального развития ребенка, другие, например Д.Б. Эльконин, – умение подчинять свои действия правилу и требованиям взрослых, третьи – степень развития сферы общения (Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова, 2000). Другая сложность состоит в том, что за последние годы изменилась ситуация в образовании: отказ от единого стандарта школьного обучения и переход к вариативным программам нарушили преемственность дошкольного и школьного этапов развития. Если раньше родители, воспитатели дошкольников, учителя четко представляли себе, какой уровень подготовленности нужен будущему первокласснику для начала систематического обучения, то сегодня эти критерии абсолютно размыты. Психологи разрабатывают различные диагностические программы. Но из-за разрозненности нынешних учебных программ, неопределенности требований школы, размытости возрастных границ начала обучения стоящая перед психологами цель также размыта. До сих пор не существует единых программ диагностики готовности к школе, соответствие между программами обучения и программами диагностики часто не отслеживается психологами, а это, в свою очередь, приводит к тому, что развивающие психологические программы также опираются на различные критерии, порой не соответствующие задачам учебных программ конкретной школы [3, c.35].
