Курсовая Технология работы с неуспевающими детьми в начальной школе

         К категории детей с трудностями в обучении  относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.

        Причины возникающих у ребенка проблем могут быть связаны как с особенностями его психофизического развития, так и  с  педагогической, социальной запущенностью, несформированностью предпосылок к школьному обучению. 

        Проблема ЗПР и трудностей в обучении осознается как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических  проблем психологами и педагогами всего мира. 

        С.Г. Шевченко (1999) анализируя проблемы школьной неуспеваемости, отмечает, что причины трудностей  в усвоении учебного материала учащимися массовой общеобразовательной школы рассматривались многими педагогами и психологами. Выготский и др. исследователи уже в 30 – е.  годы  подчеркивали  большое значение организации специального обучения и воспитания детей с «пониженным общим развитием» (Борисов, 1925) или «временно ненормальных детей» (П.И.Растегаев, 1920) обосновалась необходимость отграничения таких школьников от олигофренов и педагогически запущенных детей (Н.И.Озерский, 1938, Ф.А.Касторский, 1957,Д.Д.Бекарюков).  Изучение роли объективных и субъективных факторов, провоцирующих возникновение и формирование аномально личностных новообразований, представляется особенно значимым для поиска эффективных методов коррекции и учетом специфики условий воспитания и обучения ребенка на ранних этапах развития.

         Важнейшее практическое значение имеет вопрос о том, как повысить обучаемость, стимулировать недостаточное умственное развитие проблемных детей, создавая наиболее благоприятные условия  для их развития. Всякий раз, когда при прочих равных условиях дети дают существенно разные результаты, можно говорить о разных психологических возможностях учащихся.

        Цель: изучить основные подходы к пониманию причин  отставания в учении младшего школьника.

        Объект: неуспеваемость школьников как особое явление. Типы школьной  неуспеваемости.

       Предмет: причины школьной неуспеваемости и возможные способы их               преодоления.

       Задачи:

• провести анализ научной и учебно-методической литературы по                 избранной  теме;
• рассмотреть основные теоретические подходы к проблеме трудностей обучения в отечественной науке;
• рассмотреть организацию психокоррекционной работы  с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении.

1. Теоретические подходы

   к проблеме трудностей обучения школьников

                 1.1. Основные формы школьных трудностей

 Многие трудности обусловлены состоянием здоровья школьников, в связи с этим  проблема обучения интересует и медиков. П.П.Блонский, развивающий идею интеграции  ученых, в решении проблем детского развития, считал основной причиной неуспеваемости биологическую неполноценность ребенка и указывал, что успех в обучении таких детей зависит от организации условий, в которых оно протекает.

В медицинской литературе понятие « дизонтогенез» рассматривается как нарушение психического развития индивида в детском и подростковом возрасте в результате расстройства созревания структур и функций головного мозга (В.В.Ковалев; 1985). Основными типами дизонтогенеза психического развития считаются: ретардации, асинхронии, психофизический инфантилизм и этнокультурный тип. При этом различают варианты психического дизонтогенеза с обратимым характером нарушения функций, к которым относят легкие формы задержки психического развития, некоторые пограничные невротические расстройства и варианты психического дизонтогенеза, при которых нарушения психического развития носят стойкий, малообратимый характер. К психическому дизонтогенезу В.В.Лебединский (1985) относит недоразвитие, задержанное развитие и дисгармоничное развитие. Целесообразность исследований в этой области представляется особенно важной для выяснения роли   объективных (внешних) и субъективных (внутренних) факторов, провоцирующих возникновение и формирование отклонений в развитии познавательной и эмоциональной сфере в онтогенетическом аспекте.

 Выделяют два комплекса причин, обусловливающих возникновение отклонений в развитии у детей – врожденные и приобретенные. Врожденные аномалии являются следствием вредных различных влияний на зародыш и развивающийся плод во внутриутробном периоде.  Приобретенные детские аномалии возникают  как следствие вредных различных влияний на организм ребенка при его рождении и в следующие периоды развития. Первым значительным исследованием в этой области была монография А.Штрауса и Л.Летинин (1947). В ней описаны важнейшие особенности детей с минимальными повреждениями мозга. В качестве этиологического фактора указывается слабовыраженное поражение ЦНС. Фактором риска возникновения всевозможных отклонений в развитии ребенка является церебрально - органическая недостаточность, формирующаяся в результате негативных биологических воздействий на головной мозг ребенка, особенно на ранних этапах онтогенеза. Сюда,  относятся патология беременности, родовые травмы, асфиксии, недоношенность, нейроинфекции и т.п. Особое место в генезе  нарушений психического развития занимает алкоголизм, особенно материнский, который оказывает сочетанное, - биологическое и одновременно социальное – отрицательное влияние, как на интеллектуальную сферу ребенка, так и на формирование его личностных качеств, и на социальное поведение. К органическим нарушениям мозга могут привести и более позднее повреждающие факторы, действующие главным образом до двух лет, когда мозг особенно раним и незрел. Среди них на первом месте – механические повреждения мозга при сотрясении и ушибе, на втором – воспалительные явления типа менингита. Внешне это часто проявляется  в психопатоподобном поведении (повышенная возбудимость, гнев, ярость, агрессия) и выраженном нарушении работоспособности, быстрой утомляемости и истощаемости. Близок по этиологии и проявлениям описываемый в медицинской литературе синдром минимальной мозговой дисфункции (ММД), проявляющийся у школьников недоразвитием произвольной целенаправленной деятельности, низкой работоспособностью, незрелостью эмоционально – волевой сферы, ее лабильностью, нарушением памяти, внимания, недостаточностью локальных корковых функций, вегетативными нарушениями и т. д.

В работе Б.Р.Яременко,  А.Б.Яременко и Т.Б. Горянковой «Минимальные дисфункции головного мозга у детей» (1999) указывается на то, что термин «минимальная дисфункция мозга»,  был предложен Э.Деносфором в 1959г. Им обозначались несколько важных симптомов, возникающих у ребенка в результате поражения головного мозга: трудности обучения в школе, трудности саморегуляции, активности и поведения в целом. В эту категорию рекомендовано  относить детей с проблемами в обучении или в поведении, расстройствами внимания, но с нормальным интеллектом и легким неврологическими нарушениями, которые не выявляются при стандартном неврологическом  обследовании, или с признаками незрелости и замедленного созревания тех или иных психических функций.

Характерным признаком ММД являются повышенная возбудимость, эмоциональная лабильность, и диффузные легкие неврологические симптомы, умеренно выраженные сенсомоторные и речевые нарушения, расстройство восприятия, повышенная отвлекаемость, трудности поведения, недостаточная сформированность навыков интеллектуальной деятельности, специфические трудности обучения.

 В своих работах А.Штраус и Л.Летинин (A.Strauss.,L.Lehtinen.1947) отмечали, что в обычной школе дети, отстающие в развитии вследствие минимальных органических повреждений, испытывают стойкие трудности при обучении и не совсем адекватное поведение. В то же время они отмечали, что по результатам тестирования эти дети часто давали относительно хорошие показатели, лежащие в пределах нормы.

1. Акимова М.К.,Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. М., 2000,с.220.
2. Ануфрриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодалеть трудности в обучении детей. М.,1989,с.135.
3. Белопольская Н.Л. Проблемы психологического консультирования детей с отклонениями в развитии./ Практикум по патопсихологии. Под ред. Б.И.Зейгарник, В.В. Николаевой, В.В. Лебединского. М., 1987,с.215.
4. Бендас Т.В., Нагаев В.В. Психология чувств и их воспитание. М., 1982,с.123.
5. Витцлак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике. – М., 1986,с.224.
6. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. М.,1993,с.390.
7. Власова Т.А. Обучение детей с задержкой психического развития. Пособие для учителей - М.,1981,с.234.
8. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.// Собрание сочинений в 6 томах, Т.И.- М., 1983,с.635.
9. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства.  Собрание сочинений в 6 томах, т. 5. М.,  1983,с.595.
10. Гиппенрейтер. Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.,1997,с.147.
11. Дробинская. А.О. Школьные трудности нестандартных детей М., 1999,с.115.
12. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Учебное пособие для студентов. М., 2001,с.158.
13. Дубровина И.В. Руководство практического психолога. Психологические проблемы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. М., 1995,с.165.
14. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.,1990,с.295.
15. Забрамная С.Д. Развитие ребенка в ваших руках. М., 2000,с.423.
16. Компенсация коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы. // Дефектология. 1995,с.357.
17. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе М., 1991,с.363.
18. Методика комплексной оценки и организация системной работы по сохранению и укреплению здоровья школьников. М.,2003,с.145.
19. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития.  Пособие для психологов и педагогов. М., 2003,с.126.
20. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996,с.245.
21. Переслени Л.И. Психодиагностический комплект методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. Учебно-методическое пособие. М., 1996,с.253.
22. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они дети с отклонениями в развитии? М.,1998,с.245.
23. Прихожан. А.М. Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе М., 1994,с.315.
24. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Под редакцией Н.А Менчинской М., 1974,с.245.
25. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностики и коррекционной работы психолога. М., 2000,с.425.
26. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. Практическое руководство для учителей и родителей. М., 2001,с.136.
27. Слободяник.Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении. М.,2003,с.248.
28. Фоппель К. Как научить детей, сотрудничать? (1-4 части). М.,1998,с.365.
29. Хрестоматия обучения и воспитания детей « группы риска». М.,1996,с.456.
30. Шевченко С.Г. Коррекционно - развивающее обучение. Организационно – педагогические аспекты. Пособие для учителя. М., 1999,с.147.
31. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийской научно– практической конференции. М., 1995,с.125.
32. Школа и психическое здоровье учащихся. Под ред. С.М.Тромбаха. М., 1986,с.245.
33. Шмаков С., Безбородова. От игры к самовоспитанию. Сборник игр –коррекций М., 1993,с.373.
34. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. МГУ, 1990,с.214.
35. Якобсон С.Г., Пронина Н.Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников. М., 1967,с.274.