Пути совершенствования экологической подготовки студентов

Если выше были определены методологические основы для проектирования инновационной социокультурной технологии для формирования экологического мировоззрения у студентов, то целью данного параграфа является анализ проблемных факторов экологической подготовки кадров в гуманитарных вузах, который, как представляется, позволит нам предложить технологию, направленную на их преодоление для последующего совершенствования обучения студентов.

Исходя из формулировки темы диссертационного исследования, логично первым фактором определить субъективность образования.

Решение проблемы субъективного предполагает обстоятельный анализ средовых факторов[1]. 

Понятие образовательной субъективности в исследованиях[2] занимает совершенно особое место, поскольку с ним во многом связан переход от классического к неклассическому вузу, который, в данном контексте, мы можем определить как переход от ситуации монокультурности к ситуации мультикультурности. Этот переход имеет две стороны: во-первых, вуз обнаруживает себя не внутри одной культуры, а на пересечении множества культур; а во-вторых, это множество оказывается по большей части продуктом самого вуза.

Этим и задается специфика нашего понимания образовательной субъективности. Необходимость обсуждения образовательной субъективности диктуется с учетом предмета данного исследования потребностью изменения способа описания образовательного поля системы высшей школы. Если традиционно описание образования представляло собой описание образовательных отношений через идентичность участников образовательных взаимодействий, то теперь, ведя речь системе высшей школы, нам необходимо описывать образовательную идентичность через образовательные отношения, поскольку введение концепта отношений позволяет нам вводить далее контексты трансформации образовательного поля, способного порождать новые реальности или культуры, в том числе новые способы самоописания. Иными словами, изменения образовательной субъективности являются необходимым условием трансформаций системы высшей школы, но это условие невыполнимо, если мы не описываем эти изменения как изменения в отношениях.

Образовательное пространство для студента задается сегодня в каждый определенный момент времени не столько какой-то внешней конкретной учебной программой, которую он должен освоить,  сколько осознанием разнообразных образовательных возможностей и их определенной соорганизацией в собственную индивидуальную образовательную программу.  Но в  последнее время  становится все более очевидным, что только лишь  внешне представленное многообразие  разнородных образовательных предложений еще не гарантирует для молодого человека реализацию им  необходимым образом принципа  индивидуализации, а  часто остается для него всего лишь потенциальной возможностью. 

Чтобы принцип индивидуализации реализовался сегодня на уровне каждого учащегося, ему необходимо владеть  культурой выбора и соорганизации  различных образовательных предложений в его собственную образовательную программу. Только при этом условии хаотичное пространство разнородных образовательных услуг выступит для студента вуза конкретным ресурсом его образования.

Обоснование такого антропологического взгляда задает особые требования к содержанию его обучения, которое может быть в этом подходе представлено не только как педагогически адаптированный социальный опыт, но, прежде всего как собственный  индивидуальный опыт «пробы построения себя нового»[3]. Реализация этих требований антропологического подхода в содержании и организации современного процесса обучения и является для нас указанием на необходимость сущностных изменений в организации современного предметного обучения.  

Учебные предметы в современной деятельностной концепции образования выстроены как освоение общих способов деятельности и тем самым обеспечивают формирование субъекта деятельности;  субъективность же восприятия рассматривается при этом лишь как специфика освоения общего.  При построении учебных предметов в антропологическом подходе, наоборот, опыт собственного индивидуального освоения становится ведущим, а общие культурные формы освоения – «фоновыми».  

Эти два различных подхода к содержанию образования конкурируют между собой на протяжении достаточно длительного времени. И если в системе массового современного образования приоритет принадлежит освоению общих способов действия и формированию «субъектности», то в системе альтернативного образования (содержании образования свободной педагогики) главным был и остается опыт индивидуального проживания и становление «субъективности».  

Розин В.М. анализируя общую тенденцию современного сдвига в терминологии, отмечает, что там,  где раньше исследователи говорили о субъекте, сегодня все чаще используется термин «субъективность»[4]. 

С последним связана новая методология изучения человека, акцентирующая не константность субъекта и противопоставленность его другим субъектам, а смену форм идентичности, трансформации сознания и ряд других. Понятие субъективности отражает современную эпистемологическую и социальную (в смысле становления новых социальных практик) ситуацию в отношении субъекта»[5]. 

В.Л. Аношкина, С.В. Резванов и др. считают, что определяющими субъектами образования являются не программы, образовательные стандарты, методики и т.д., а ре­альные живые личности, «образующие» себя по образу и подо­бию макро и микро социальной среды, т.е. общества во всех его проявлениях[6].  

А.Ж. Кусжанова^[7] считает, что субъектами образования являются «заказчики» и «потребители» образования, а также личности, социальные группы, общественные институты, которые занимаются образовательным процессом.

Исходя из сказанного, под субъектами образования будем понимать те социальные группы (студенты, преподаватели, управленческий персонал и проч.), институты (высшие учебные заведения и их подразделения), организации (научный совет вуза, студенческих научных центров и т.п.), которые по своим объективным социальным характеристикам либо реально являются субъектами образовательной деятельности, либо предназначены на эту роль их социальным статусом.

Данные субъекты и станут объектом проектирования социокультурных технологий для решения задач, поставленных в нашем диссертационном исследовании.

Еще один - социально-культурный фактор, обуславливающие возможности совершенствования экологической подготовки студентов – логически, на наш взгляд, вытекает из того, что образование само по себе есть категория социальная. Методологические аспекты действия данного фактора достаточно подробно представлены в Проекте Федерального закона «Об образовании»[8].

Систему высшей школы необходимо рассматривать как творческую среду, социокультурная функция которой заключается в воспроизводстве знаний и ценностей, создании концепций, теорий, методологии, технологий.