Введение
Глава 1. Литературный обзор проблемы взаимодействия педагогов
с родителями
1.1. О взаимодействии в педагогическом процессе
1.2. Формы взаимодействия педагогов с родителями
Глава 2. Практика сотрудничества педагогов и родителей
2.1. Проблемы и опыт взаимодействия семьи и школы
2.2. Преемственность различных ступеней воспитательных воздействий
преподавателей и родителей
Заключение
Список литературы
Вопрос о том, включать или не включать родителей в образовательный процесс, в России и в западных странах давно уже не ставится. Активное включение семьи в работу школы является тем «фиксатором», который закрепляет и увеличивает эффект, производимый другим процессом (деятельностью самой школы).
И учителей и родителей волнуют различные аспекты взаимодействия семьи и школы. Ведь обучение и воспитание ребенка происходит в специфических условиях, одни в школе, планомерно, обдуманно, другие дома, где воспитание более «таинственно» и свободно.
В последние годы учителя, родители стали чаще говорить о трудностях адаптации детей к условиям школьного обучения. И это не голословные заявления, а реальный факт. Выявлено, что проблемы обучения – это следствие не столько внешних условий (недостаточно квалифицированные учителя, переполненные классы), сколько внутренних, отражающих особенности развития детей, поступающих в школу.
Основной целью данной работы является изложение основ координации деятельности родителей и педагогов при обучении детей в школе.
Задачи работы:
- Охарактеризовать взаимодействие субъектов воспитания детей в педагогическом процессе.
- Описать основные формы взаимодействия педагогов с родителями.
- Показать проблемы и опыт взаимодействия семьи и школы.
- Сформулировать сущность преемственности в системе «семья-школа».
Предмет исследования – опыт взаимодействия субъектов воспитания детей в школе.
Объектом исследования выбраны формы взаимодействия субъектов воспитания детей в школе.
Глава 1. Литературный обзор проблемы взаимодействия
педагогов с родителями
1.1. О взаимодействии в педагогическом процессе
Понятие «взаимодействие» в педагогическом процессе является характеристикой наиболее емкой. По определению Н.М. Таланчука, это родовое понятие, складывающееся из ряда подвидов:
- Взаимодействие процессов: единство воспитания и обучения; единство воспитания и самовоспитание; единство преподавания и учения; учения и самообразование; единство с одной стороны обучения и воспитания, и с другой – развития и формирования личности.
- Взаимодействие деятельностей в педагогическом процессе: по временному признаку (эпизодическое, периодическое, систематическое); по диапазону (фрагментарное, комплексное, системное); по мере интегрированности (простое сочетание, кооперирование, интегрирование).
- Взаимодействие субъектов: педагогическое (педагогов для согласования усилий); методическое (взаимообогащение опытом по методике воспитания и обучения); внешнее (с семьей, с дополнительными учреждениями, с предприятиями); педагогов и учащихся (протекает в процессе решения тех или иных учебно-воспитательных задач, может иметь ряд подвидов: учебное, внеучебное, индивидуальное, целевое, ситуативное)
Разные типы взаимодействия разработаны Н.Я. Михайленко, И.Н. Негур, В.Я. Ляудис, В.П. Пантюшкиным, Е.К. Золоторевой и др.[1] Их использование позволяет вступить в новое поле деятельности, в новый тип отношений не как «ущемленной своим незнанием и неумением стороне», а с ощущением творческой полноценности своей личности. В исследовании Л.Н. Перелыгиной доказывается, что для достижения этого результата необходимо изменения последовательности предъявления взрослым своей субъективности: от первого, где субъективность воспитателя = субъективности школьников, ко второму, где субъективность воспитателя < субъективности школьников, включая третий вариант, где субъективность воспитателя > субъективности школьников лишь при необходимости частично в первый, частично во второй варианты взаимодействия. Это значит, что учащийся включается в деятельность и в отношения с тем запасом знаний, умений, которые у него сформировались спонтанно (пусть даже минимальные), но вместе со взрослым они выполняют социально-адекватную деятельность. При этом ребенок приобщается к смыслу своей деятельности. Получив даже начальное представление о ней, приняв посильное участие и испытав эмоциональное удовлетворение от правильного выполнения, он стремится вернуться к этой деятельности, пытаясь достичь такого же результата[2].
Такая последовательность предъявления субъективности позволяет избежать привития обучаемому позиции «ведомый», обеспечить мотивированное, а, следовательно, и более эффективное вхождение в мир предметных и социальных отношений, то есть при введении в социум максимально развить индивидуальный потенциал, творческую активность и желание этой активности. Все это в свою очередь, дает возможность говорить о воспитании личности с высоким уровнем субъективности.[1] Более подробно см.: Воспитательная система школы: аспект моделирования: учебн.-метод. пособие/Авт.- сост. Е.Н. Степанова, Л.В. Байбородова, С.Л. Паладьев. – Псков: ПОИПКРО, 2004. - 65с.
[1] Итс Р.Ф. Введение в этнографию: Уч .пособие. СПб., 2001.
[2] Итс Р.Ф. Введение в этнографию: Уч.пособие. СПб., 2001.
