Все более актуальной становится задача охраны здоровья обучающихся, выявление трудностей в обучении и причин неуспеваемости младших школьников.
Почему ребенок плохо учится? Этот вопрос волнует семью и школу. В этой работе мы рассмотрим и проанализируем основные психологические причины школьной неуспеваемости психически здоровых детей. Речь пойдет о стойкой неуспеваемости, а не о тех отдельных случаях, когда в силу каких либо причин (болезнь, домашние обстоятельства и др.) школьник не усвоил какой-то раздел учебной дисциплины и получил неудовлетворительную оценку. К неуспевающим мы будем относить также и «троечников», некачественно, поверхностно и с пробелами усваивающих школьную программу.
Итак, в чем причины, порождающие неуспеваемость ученика? Почему неуспевающие дети это «вечная» проблема школы? Педагоги-ученые видят основную причину неуспеваемости прежде всего в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-новаторов В.Н.Шаталова, С.Н.Лысенковой[54] и других подтверждает верность такой точки зрения. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Отсюда частот принимаемые по отношению к отстающим школьникам такие репрессивные меры, как «проработки», вызов родителей.
Проблема трудностей обучения в начальной школе, одна из самых сложных, недостаточно изученных специалистами. Дело в том, что трудности адаптации и трудности обучения в школе могут иметь одинаковые внешние проявления, отражающиеся в поведении ребенка, его успеваемости, отношениях в коллективе и т.п., но их причины, физические и психологические механизмы, их этнология могут быть совершенно различными. Поэтому и помощь ребенку в каждом отдельном случае должна быть направлена не на изменение поведения как такового, а на устранение нежелательных причин. К сожалению, даже в специальной отечественной литературе содержатся лишь отрывочные сведения о том, что это помощь и как ее проводить при различных видах трудностей обучения в школе. Многолетние работы зарубежных исследователей и опыт передовых учителей доказали, что вовремя проводимые мероприятия по коррекции различных трудностей обучения дают положительные результаты. Важно, чтобы эта помощь была систематической, целенаправленной, чтобы учитель и родители работали согласованно, чтобы в каждом конкретном случае знали, что эффективнее, правильнее, доступнее.
Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривали многие педагоги и психологи: Н.А. Менчинская[39] , Т.А. Власова[13] , М.С. Певзнер[13] , А.Н. Леонтьев [34,35], А.Р. Лурия [34], Л.С. Славина[46] , Ю.К. Бабанский[4,5,14,42]. В качестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость (поскольку значительная часть умственно отсталых детей попадает в I класс массовой школы и лишь после годичного безуспешного обучения там направляется через медико-педагогические комиссии в специальные вспомогательные школы); негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем.
Помочь конкретному ребенку невозможно без понимания определенных трудностей, которые у него возникают. А это требует от педагога умения распознать типичные трудности, вызванные неуспеваемостью, и оказать конкретную помощь.
Почти все трудности, возникающие у детей, учитель связывает главным образам с успеваемостью. При этом оценка ребенка укладывается, как правило, в типичную схему: отличник – значит хороший ученик, получает двойки – значит плохой. Соответствуют этой схеме и применяемые меры. В лучшем случае в школу вызываются родители, которым раздражительный педагог предъявляет претензии, что они плохо смотрят за сыном (дочерью), плохо его воспитывают, мало с ним занимаются. В худшем, вернее, совершенно не допустимом случае учитель при всем классе, не стесняясь и не задумываясь о последствиях, в повышенном тоне оскорбляет и унижает ребенка. Большинство даже самых опытных педагогов связывают неуспеваемость ученика с его ленью, нерадивостью, невоспитанностью. Вспомним цифру - 80% учителей считают, что успешность обучения определяется трудолюбием, прилежанием, отношением к порученному делу. Значительно реже учитель задумывается об истинных причинах неуспеваемости и, естественно, о необходимости соответствующих мер по ее устранению. К сожалению, и литературы по этой теме не уж много. А ведь неуспевающие ученики есть, наверняка, в каждом классе. Особенно большой проблемой это является для начинающих учителей. Поэтому нашей целью является проанализировать причины неуспеваемости младших школьников и дать практические советы для борьбы с этой острейшей проблемой школы.
Объектом исследования являются дети младшего школьного возраста.
Предметом исследования являются психологические особенности неуспеваемости младших школьников.
Общая гипотеза – мы предполагаем, что причины неуспеваемости и психологической неготовность ребенка к школе взаимосвязаны. Психолог может оказать помощь в преодолении трудностей, возникающих у младших школьников в учебной деятельности, зная конкретные психологические причины этих трудностей и строя развивающую работу на этой основе.
Цель работы: изучить психологические особенности неуспевающих детей младшего школьного возраста.
Для достижения этой цели необходимо решение следующих задач:
- дать психологическую характеристику неуспевающих детей младшего школьного возраста;
- раскрыть особенности проявления неуспеваемости младших школьников;
- исследовать проблему неуспеваемости младших школьников в зарубежной и отечественной литературе;
- разработать рекомендации по коррекции неуспеваемости в младшем школьном возрасте.
Методы исследования:
- Теоретические (изучение психолого-педагогической, методической и коррекционно-педагогической литературы по проблеме исследования);
- Эмпирические (изучение педагогического опыта, метод обобщения и сравнения результатов; метод наблюдения и эксперимент).
Методологическими основами работы послужили теории и концепции следующих зарубежных и отечественных авторов: Амонашвили М.А.[1], Гильбух Ю.З. [19,20], Костроминой С.Н. [2,32], Ануфриева А.Д. [2,32], Щукиной Г.И. [55,56] и др.
Теоретическими основами - работы следующих известных педагогов и психологов: Выготского Л.С[16,17], Дубровиной И.В[23], Калмыковой З.И[27,28], Коломенского Я.Л[30], Славиной С.С[46]. Эльконина Д.Б[57] и др.
Теоретическая значимость: систематизирован материал по исследованию проблем неуспеваемости младших школьников, изучено содержание, формы, средства и методы работы по коррекции неуспеваемости младших школьников.
Практическая значимость работы в возможности её использования педагогами-психологами, классными руководителями, студентами педагогических ВУЗов как методического пособия.
Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ СОШ №2, 2 «А» класс, г. Арзамаса.
Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.
Этапы исследования:
Во введении обоснована актуальность проблемы, ее практическая и теоретическая значимость, сформулированы объект, предмет, цель и задачи, гипотеза исследования, методологические и теоретические основы работы.
В первой главе определена проблема неуспеваемости детей младшего школьного возраста в психолого-педагогических исследованиях.
Во второй главе опытно-экспериментальная работа по изучению психологических особенностей неуспевающих детей младшего школьного возраста.
В заключении сделаны выводы по работе, доказано, что цель достигнута, гипотеза исследования подтверждена.
Список литературы содержит 58 наименований.
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА НЕУСПЕВАЕМОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ.
1.1. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМ НЕУСПЕВАЕМОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ.
Отставание — это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рампой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнении требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.
Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют в конечном счете неуспеваемость. Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставании устранить их. Это и есть предупреждение неуспеваемости.
Обобщая имеющиеся в литературе и опыте данные, можно дать следующее предварительное определение этих понятий. Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения - цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года.
При рассмотрении понятия неблагополучия очень часто упоминаются термины "недостаток", "отклонение", "трудности". Некоторые авторы рассматривают их как синонимы.
По мнению Ю.З.Гильбуха [19] данные понятия носят различный смысл. Под недостатками он понимает отсутствие чего-либо полезного, нужного.
Под отклонениями - отсутствие желательного и наличие вредных качеств. Ю.З.Гильбух предлагает следующие типы отклонений:
1) общее отставание в учении;
2) специфическое отставание по языку;
3) специфическое отставание по математике;
4) отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности.
Неуспеваемость, по его мнению, можно подразделить на общую и специфическую. Под общей неуспеваемостью он подразумевает стойкое, относительно длительное отставание ученика по обоим основным предметам школьной программы: языку и математике. Специфическое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса. При общем и специфическом отставании определяется круг причинных факторов, которые являются предметом анализа в процессе определения причин трудностей. Нередко наблюдаются и разного рода отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности. Способности этих детей постоянно не находят полной реализации, их умственное развитие совершенствуется медленнее, чем это могло бы быть в условиях поклассной дифференциации.
Под трудностями учебной деятельности младшего школьника С.Н.Костромина[2] понимает:
- пропуски букв в письменных работах;
- орфографические ошибки, при хорошем знании правил;
- невнимательность и рассеянность;
- трудности при решении математических задач;
- трудности в пересказе текста;
- неусидчивость;
- трудности в усвоении новых знаний;
- постоянная грязь в тетради;
