Особенности интереса к чтению у детей с дислексией

Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений чтения (дислексии) у детей обусловлен тем, что чтение как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности. Высокая распространенность нарушений чтения у младших школьников, недостаточная эффективность логопедической работы, направленной на выявление, предупреждение и коррекцию указанных расстройств, зачастую обусловливают серьезные трудности обучения в целом и препятствуют полноценному овладению детьми академическими знаниями. Все это и определяет социальную значимость актуальности проблемы исследования.

Изучению особенностей детей с дислексией посвящены многочисленные исследования как зарубежных (Р. Беккер, П. Гарднер, П. Отт, М.Дж. Сноулин, Б. Халгрен и др.), так и отечественных (Н.Н.Брагина, Т.А.Доброхотова, В.И.Голод, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Н.С.Старжинская, Т.Б.Филичева) специалистов.  Однако как показывают работы этих и других авторов, в основном данные исследования направлены не столько на изучение особенных психологических характеристик детей с дислексией, сколько на описание общей терминологии и характеристики данной группы воспитанников. Данный факт объясняет научную значимость данной проблемы.

Практическая актуальность исследования обусловлена возможностью использовать теоретические и практические результаты исследования проблемы особенностей интереса к чтению у детей с дислексией.     

Исходя из всего вышеизложенного, мы можем сформулировать проблему настоящего исследования. Несмотря на то, что изучение проблемы дислексии в детском возрасте рассматривается в научной литературе достаточно давно и подробно, тем не менее, вопрос изучения особенностей интереса к чтению у детей с дислексией практически не рассматривался.

Цель исследования – изучение особенностей интереса к чтению у детей с дислексией.

Объект исследования – изучение особенностей мотивационной сферы ребенка с дислексией.

Предмет исследования –  интерес к чтению у детей с дислексией.

Гипотеза исследования: у детей с дислексией в возрасте 7-8 лет интерес к чтению развит слабее, чем у их сверстников с нормальным развитием.

Задачи исследования: 

1. Теоретически обосновать проблему развития детей с дислексией.
2. Эмпирически изучить проблему особенностей проявления интереса к чтению у детей с дислексией.
3. Разработать рекомендации к программе стимулирования интереса к чтению у детей с дислексией

Эмпирическая выборка  исследования. В эмпирическом исследовании приняли участие дети младшего школьного возраста с нормальным развитием (10 человек) и дислексией (10 детей). Возраст испытуемых 7-8 лет.

Методы исследования: эксперимент, беседа, наблюдение, методы обработки данных, интерпретационные методы, теоретический анализ литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы особенностей интереса к чтению у детей с дислексией

1.1. Особенности овладения процессами чтения в норме

Чтение – сложный психофизиологический  процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев (1950), лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [1].

Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторые связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают её.

В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь. В основном, осуществляется деятельностью речедвигательного, речеслухового анализаторов, письменная речь, считает Б.Г.Ананьев (1950), «является не слухомоторным, а зрительно-слухо-моторным образованием» [1].

Письменная речь – это зрительная форма существования устной речи. В письменной речи моделируется  (обозначается) определенными графическими значками звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, т.е. букв.

Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотношение букв с соотвествующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа, его прочитывания. И, наконец, вследствие соотношения звуковой формы с его значением осуществляется понимание читаемого.

В процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношение) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения.

В процессе чтения у читающего человека осознается задача – смысл читаемого, а те психологические операции, которые предшествуют этапу, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте являются сложными, многосторонними.

У читающего человека чтение – это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования происходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Т.Е.Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения. Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения. Рассмотрим эти ступени более подробно [6].    

1. Ступень овладения звукобуквенными обозначениями.

Овладение звукобуквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периодов. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце.

1. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1991.
2. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. - М., 2004.
3. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо. - М., 1995
4. Дефектологический словарь. - М.. 1990.
5. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П.Носковой. – М.: Просвещение, 1993.
6. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. - М., 2003.
7. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 199.
8. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. \\ В защиту живого слова. - М., 1996
9. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи - М., 1990.
10. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. – СПб., 2000.
11. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. - СПб., 1995.
12. Коррекционное обучение детей с нарушением речевой деятельности. // Под ред. Селиверстова В.И. - М., 1983.
13. Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи. — М., 1989.
14. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М, Владос, 1999.
15. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. - СПб., 2002.
16. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи. - М., 2001.
17. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии - М., 1998.
18. Логопедия \\ Под ред. Л.С. Волковой - М.: Просвещение, 1995.
19. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - СПб, 2001
20. Методические указания по выявлению и коррекции дефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушений письма. – СПб., 2004.
21. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логозанятиях. - М., 1991.
22. Никашина Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием. \\ Недостатки речи у учащихся. Под ред. Левиной Р.Е., - М., 1965.
23. Никашина Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием. \\ Недостатки речи у учащихся. Под ред. Левиной Р.Е., - М., 1965.
24. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей, - Яр.: Академия развития, 2006.
25. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. \\ Под ред. С.А.Мироновой - М., 2007.
26. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. \\ Под ред. Мироновой - М., 1997.
27. Основы теории и практики логопедии. \\ Под.ред. Левиной Р.Е. -М., 1998.
28. Основы теории и практики логопедии. \\ Под.ред. Левиной Р.Е. – М., 1998.
29. Павлова А. А. Диагностика и коррекция речевого развития детей // Современные модели психологии речи и психолингвистики. — М., 1990.
30. Поддьяков Н. Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста // Проблемы изучения речи дошкольника / Под ред. О.С.Ушаковой. — М., 1994.
31. Понятийно- терминологический словарь логопеда. - М., 1997.
32. Правдина О.В. Логопедия. – М., 1993.
33. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика. - М., 1999.
34. Спирова P. Ф. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. — М., 2003.
35. Становление речи и усвоение языка ребенком. / Под ред. Рождественского Ю.В. М.: МГУ, 1995.
36. Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М.,1993.
37. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии - М., 2001.
38. Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1999.