Наглядность в обучении в начальной школе

В настоящее время все больше внимания на начальном этапе обучения отводится использованию наглядных пособий. Это связано с тем, что они имеют возможность показать развитие явлений, их динамику, сообщать учебную информацию определенными дозами и управлять индивидуальным процессом усвоения знаний. Наглядные пособия стимулируют познавательные интересы учащихся, создают при определенных условиях повышенное эмоциональное отношение учащихся к учебной работе, обеспечивают разностороннее формирование образов, способствуют прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью, при этом экономя время учителей.

Наглядность как принцип обучения был впервые сформулирован Я.А. Коменским, а в дальнейшем развит И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинским, Н.И. Пироговым  и другими педагогами.

Теоретическое обоснование принципа наглядности впервые предложил Ян Амос Коменский, полагавший, что наглядность является одним из важнейших инструментов процесса обучения. Выступая за разгрузку учащихся, великий дидакт боролся не с количеством наук, а с методами их освоения. Я.А. Коменский противопоставляет принцип наглядности сухому преподаванию. Он считал, что «людей нужно учить разносторонне, не из книг только черпать мудрости, а с неба, с земли, с дубов, буков» [30, c. 211].

И.Г. Песталоцци, много занимавшийся вопросами использования наглядности, рассматривал ее как средство развития у детей наблюдательности, умения сравнивать предметы, выявлять их общие и отличительные признаки и соотношения между ними. Он первым указал на роль использования наглядности для формирования логического мышления. И.Г. Песталоцци придавал большое значение наглядности в обучении как средству развития у детей наблюдательности, умения сравнивать предметы, выявляя их общие и отличительные признаки и соотношения между ними [30].

Большое значение соблюдению принципа наглядности придавал русский педагог К.Д. Ушинский, писавший о наглядности, как об “инструменте”, отвечающем психологическим особенностям детей. Наглядность, по его мнению, делает обучение более доступным, конкретным и интересным, что является фактором, препятствующим образованию перегрузок и возникновению усталости [40].

«Наглядность,— писал Н.И Пирогов,— имея главной целью воздействие на внешние чувства, может оставить внимательность ребенка к своим более глубоким внутренним ощущениям и движениям нетронутой или мало развитой. Слово, проникая также извне, действует своими членораздельными звуками на самую главную, самую существенную способность человека — петь по этим врожденным нотам, т. е. мыслить» [30].

Много внимания уделяли восприятию ребенком предметов и явлений окружающего мира советские психологи середины XX века. В результате большинство из них пришли к выводу, что “наглядность не изолирует восприятие и представление от целостной аналитико-синтетической умственной деятельности” [8].

Психолог В.А. Артемов определяет наглядность как "целенаправленный и специально организованный показ учебного материала, который подсказывает учащимся законы изучаемого явления, в нашем случае языка, а также позволяет учащимся творчески открыть эти законы, или убедиться в их достоверности" [1].

Закономерности, связанные с особенностями зрительного восприятия знаковой информации, были предметом пристального изучения русских и западных ученых (Р. Арнхейм, Л.М. Веккер, Р.М. Грановская, Р.Л. Грегори, В.П. Зинченко, М. Иден, А.Р. Лурия и другие). В.П. Зинченко определил визуальное мышление как “человеческую деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, создание новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значение видимым” [17].

Работы американского психолога Р. Арнхейма положили начало современным исследованиям роли визуального мышления в познавательной деятельности, которая коренным образом меняет взгляд на традиционную наглядность, отдавая приоритет визуализации практически любого учебного материала.

Тема, связанная с принципом наглядности в обучении и его осуществлении на уроках в начальной школе, получает все большее свое распространение в психолого-педагогической литературе в связи с появлением новых видов наглядных пособий и их возможностями в обучении младших школьников.

Проблема наглядности в обучении очень актуальна. Между тем, как показывают массовые обследования, некоторые учителя не имеют ясного представления о том, когда и как надо использовать наглядность, в каких случаях применение наглядных пособий необходимо и полезно, а в каких ненужно и даже вредно.

Этим и обусловлена актуальность и выбор темы нашего исследования: «Принцип наглядности в обучении и его осуществление в начальной школе».

Предмет исследования -  процесс обучения в начальной школе.

Объект исследования – принцип наглядности и его осуществление в начальной школе.

Цель исследования: раскрыть возможности наиболее эффективного использования принципа наглядности на уроках в начальной школе.

Гипотеза исследования: если учитель начальных классов использует наглядность на уроках, то это способствует:

• прочному усвоению знаний, формированию ЗУН;
• развитию творческой активности младших школьников;
• обогащению абстрактного мышления учащихся младшего школьного возраста.

Исходя из предмета, объекта, цели и гипотезы исследования нами сформулированы такие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме.
2. Дать научное обоснование наглядности в трудах зарубежных и отечественных педагогов.
3. Проанализировать виды наглядных средств применительно к начальной школе.
4. Охарактеризовать правила, раскрывающие применение принципа наглядности в обучении.
5. Определить роль наглядности в процессе обучения младших школьников.
6. Выполнить сравнительный   анализ   уроков с   применением наглядности и без нее.
7. По результатам проведенного исследования подготовить методические рекомендации для учителей начальных классов по применению принципа наглядности в обучении младших школьников.

Решение поставленных задач осуществлялось на основе использования комплекса методов: анализ психолого-педагогической литературы, сравнение, беседа с учителями начальных классов, наблюдение.

Теоретическая значимость исследования состоит в обобщении теоретического материала по проблеме исследования.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что сформулированные выводы и разработанные методические рекомендации по использованию принципа наглядности в обучении младших школьников будут полезны учителям начальных классов.

Обоснованность и достоверность результатов, адекватных цели, предмету, задачам и методам, обеспечены сочетанием теоретического анализа проблемы с практикой.

Структура работы. Работа состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографии и приложения.

ГЛАВА I.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НАГЛЯДНОСТИ И ЗАНИМАТЕЛЬНОГО МАТЕРИАЛА В ПРОЦЕССЕ  ИЗУЧЕНИЯ ИМЕНИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО

1.1. ИПринцип наглядности в педагогических системах зарубежных и отечественных педагогов

Использование наглядных средств, для создания у школьников образных представлений, но и для формирования понятий, для понимания отвле­чённых связей и зависимостей — одно из важнейших положений дидактики, основанной на методологии диалектического материализма. Ощущение и понятие — раз­личные ступени  единого процесса  познания.

Еще Я. А. Коменский выдвинул «золотое правило» дидактики: «Все, что только возможно, предоставлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия — зрением; слы­шимое — слухом; запахи — обонянием; подлежащее вкусу — вку­сом; доступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо пред­меты сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами» [20, с. 231].

 Требование, чтобы знания черпались учениками, прежде всего из собственных наблюдений, сыграло большую роль в обучении. Я.А. Коменский в основу познания и обучения поставил чувственный опыт и теоретически обосновал, подробно раскрыл принцип наглядности. Наглядность применялась и до него.

О ней говорили педагоги – гуманисты, например, Томас Мор, характеризуя обучение на острове «утопия». Книги, как рукописные, так и печатные, снабжались нередко рисунками и раньше, но то было, так сказать, эмпирическое применение наглядности без ее теоретического обоснования, которое впервые дал Коменский. Он понимал наглядность широко, не только как зрительную, на и как привлечение всех органов чувств к лучшему и ясному вос­приятию вещей и явлений.

Коменский требовал, чтобы учение начиналось не со словес­ного толкования о вещах, но с конкретных наблюдений над ними. Следует наблюдать, что возможно, в натуре, а в случае невоз­можности непосредственного наблюдения вещей их надо заменять картинами, моделями, рисунками. Велика заслуга Коменского в разработке наглядности как од­ного из важнейших дидактических принципов; он гениально обо­сновал, обобщил, углубил и расширил имевшийся уже к тому вре­мени некоторый практический опыт наглядного обучения, приме­нил широко наглядность на практике, снабдив свои учебники ри­сунками (см. Приложение 1).

Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах И.Г.Песталоцци.  Он считал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружаю­щем мире. Обучение должно уничтожить беспорядоч­ность в наблюдениях, разграничить предметы, а одно­родные и близкие снова соединить, т. е. сформировать у  учащихся  понятия [30].

В педагогической системе К.Д. Ушинского использование наглядности в обучении органически связано с преподаванием родного языка. Ушинский считал, что лучшим средством добиться самостоятельности детей в процессе развития дара слова, служит наглядность. Необходимо, чтобы пред­мет непосредственно воспринимался ребёнком и чтобы под руководством учителя «...ощущения дитяти превра­щались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово» [40, с. 234].

Мысль о построении обучения и, в частности, об использовании слова и наглядных средств в соответствии с возрастной периодизацией и психологическими особенностями ребенка звучит в трудах И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и других прогрессивных педагогов прошлого. Однако наиболее яркое, глубокое и содержательное воплощение эта мысль получила в трудах К. Д. Ушинского.

Вопросы использования наглядных средств в процессе обучения рассматривались в контексте идей, характерных для каждого из выдающихся педагогов прошлого. Были выявлены различные аспекты использования наглядных средств, а также их соотношения. Намечались отдельные линии дифференцированного подхода к использованию наглядных средств — по ступеням обучения и в соответствии с возрастными особенностями детей. Сделаны серьезные попытки решения поставленных вопросов.

В отечественной дидактике вопросы использования наглядных средств в обучении представлены главным образом в виде рассмотрения «источников восприятия учащимися учебного материала» или «путей познания» в усвоении знаний учащимися (Б. П. Есипов).

 Так, К. П. Ягодовский в своем труде «Вопросы общей методики естествознания» говорил о том, что непосредственное чувственное восприятие реальных вещей и явлений должно занять в обучении видное место наряду с усвоением обобщенных результатов человеческого опыта, выраженных в слове [15].

В работах С. Г. Шаповаленко и П. А. Глориозова наблюдение наглядных объектов рассматривается с точки зрения источников или путей познания в учебном процессе [15].

1. Артемов В.А. Психология наглядности при обучении. – М.: Просвещение, 2008.
2. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! – М., 1983.
3. Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. – М., 1963, С. 12.
4. Брюс Уилкинсон. Семь законов учащегося. –М.: ОО «Путешествие по Библии», 2001.
5. Гессен С. И. Основы педагогики. - М., 1995.
6. Гондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1985. – С. 87.
7. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1999, С. 323.
8. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). - М., “Педагогика”, 2006.
9. Дидактические принципы // Пед. энциклопедия: В 4-х, т. I. – М., 1964.
10. Елухина Н.В. Устное обучение на уроке, средства и приемы его организации. – М.: Веконт, 1994.
11. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Советская педагогика. – 1978. - № 10
12. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М., 1987.
13. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 1968.
14. Занков Л.В. Наглядность обучения // Педагогическая энциклопедия в 4-х томах. Т. 3 / Глав. Ред. И.А. Каиров. – М.: Советская энциклопедия, 1966. В сокращении.
15. Занков Л.В. Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении.// Избр. пед. труды. – М., 1999.
16. Зельманова Л.М. Наглядность в преподавании русского языка: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1984. – с. 159.
17. Зинченко В.П. Современные проблемы образования и воспитания //Вопр. философии. - 1973. - №11
18. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. – М., 1979.
19. Караева С.А. Использование карточек с картинками на уроках русского языка: наглядный материал. // Начальная школа. – 2003. - № 8 – с. 46.
20. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения./ Я.А. Коменский. В 2-х т. – М., 1982, Т. 1., с. 384.
21. Кеннет О. Генгель, Ховард Г. Хендрикс. Христианская педагогика. - СПБ: «Библия для всех», 2007.
22. Лернер И.Н. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980.
23. Мир детства: Младший школьник // Под ред. А.Г. Хрипковой. – М.: Педагогика, 1981.
24. Обучаем по системе Л.В.Занкова. Первый год обучения//Аргинская И.И., Дмитриева Н.Я., Полякова А.И., Романовская З.И. –М., 2005.
25. Охитина Л.Г. Психологические основы урока. В помощь  учителю.  –М., 1977.
26. Педагогика / Под ред. Пидкасистого. – М., 2001.
27. Педагогический энциклопедический словарь. – М., 2002. – с.157.
28. Педагогика школы. - М.: Просвещение, 1977.
29. Петрова И.А. Использование игры в учебном процессе. // Начальная школа. – 1988. - № 3. – С. 23.
30. Педагогическое наследие. Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж. -Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. – М.: «Педагогика», 1987.
31. Подласый И. П. Педагогика. - М.: Просвещение, 1996.
32. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. – М., 1987.
33. Раченко И.П. НОТ учителя. – М., 2006.
34. Сластенин В. А. и др. Педагогика. - М., 2007.
35. Скульский Р.П. Учится быть учителем. – М., 1986.
36. Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство. - М., 2008.
37. Талызина Э.Д., Габай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников// Вопросы психологии. –1986.
38. Средства обучения и методика их использования в начальной школе: Кн. для учителя / Г.Ф. Суворова, Н.В. Владимирова, А.В. Поляков и др., Под ред. Г.Ф. Суворовой. – М.: Просвещение, 2008.
39. Ушаков В.С. Школьные психологи советуют// Начальная школа –1996- №8.
40. Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. В 2-х томах. - М., 1974.
41. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. – М., 1984.
42. Харламов И.В. Педагогика. – М.: Высшая школа, 2008.
43. Шукаров О.Х Творческий рост педагога. – М., 1985.
44. Яковенко Н.П. Использование средств  наглядности  и  занимательного материала на уроках русского языка// Начальная школа. –2007.
45. Якунин В. А. Педагогическая психология. - СПб., 2008.