Курсовая Обучаемость младшего школьника и методы ее изучения

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Обучаемость младших школьников – это одна из важнейших проблем современной педагогики. В контексте современных  требований к образованию  требуется определить факторы, которые влияют на успешность  обучения в начальной школе и разработать методы распознавания и поддержки обучаемости учеников.

 В период младшего школьного возраста формируется произвольный характер памяти, внимание, мышление ребенка; возникает способность действовать организованно, в соответствии со стоящими перед ним задачами. Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. Ведь учение в школе - деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда.

Учение является деятельностью, противоположной игре. В игре ребенок преодолевает препятствия, свои желания и стремления выполнять принятые им правила игры, в том числе и правила взятой на себя роли. А в учении ребенок должен научиться подчинять свое поведение целому ряду поставленных перед ним требований, которые не всегда совпадают с его непосредственными желаниями. Эти новые требования идут не только от самой учебной деятельности, но и от его положения школьника. Он теперь уже школьник, в поведении и деятельности которого заинтересованы близкие люди, семья, учителя, воспитатели, школа, являющаяся учреждением государственным. Ему приятно осознавать, что он "стал взрослым", гордится этим своим положением, это положение поднимает школьника в его собственных глазах. Происходят изменения обстоятельств его жизни и взаимоотношений с окружающими людьми: расширяется круг его общения, возникают новые авторитеты, создается сеть сложных отношений с детьми в классе, изменяется и характер его взаимоотношений с родителями: теперь он ценится за то, как он справляется со своими учебными делами, как ведет себя в школе, какие отметки приносит из школы: оценка ребенка в семье начинает зависеть от его оценки в школе.

Таким образом, поступление в школу перестраивает весь образ жизни ребенка: беспечное время провождение дошкольника сменяется жизнью  полной забот и ответственности: он должен ходить в школу, заниматься тем, что определено школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хороших результатов своей учебной деятельности. Актуальность нашей работы обусловлена необходимостью всестороннего изучения особенностей обучаемости младших школьников. В жизни ребенка после поступления в школу наступает новый период его жизни, к которому он должен быть достаточно подготовлен. Ребенок должен быть готов к серьезной учебной деятельность. Эффективность реализации такой подготовки будет напрямую зависеть от того, насколько учтены индивидуальные возможности адаптации детей, поступающих в школу.

Объектом исследования являются младшие школьники, а предметом – процесс обучаемости в начальных классах. Цель данного исследования состоит в определении факторов, влияющих на обучаемость, и разработке методов её изучения. Достижение поставленной цели потребовало решения ряда конкретных задач:

1. Изучить литературу по заданной теме курсовой работы.
2. Изучить понятие и особенности обучаемости младшего школьника.
3. Изучить факторы, влияющие на обучаемость младшего школьника.
4. Рассмотреть методы и методики диагностики обучаемости младшего школьника.
5. Разработать рекомендации по улучшению обучаемости младшего школьника.

В рамках  данного исследования будут использованы различные методы: теоретический анализ литературы, эмпирические методы и сравнительный анализ.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении закономерностей в процессе обучения и вариативности факторов, влияющих на обучаемость младших школьников, а также в разработке научной базы для дальнейших исследований в данной области.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные методы могут быть использованы педагогами, психологами и другими специалистами в область образования для выявления и поддержки обучаемости учеников.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧАЕМОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

• Понятие обучаемости в психолого-педагогической литературе

Основная цель перестройки современного основного общего образования ориентирована на развитие индивидуальных психических ресурсов учащихся. Одной из приоритетных задач образовательной системы выступает не только интеллектуальное воспитание, основанное на усложнении и обогащении ментального опыта каждого учащегося, но и на достижение общего позитивного результата в обучении и развитии личности. Это возможно только при учете возрастных, индивидуальных особенностей, познавательной деятельности учащихся, их обучаемости.

В современной психологии обучаемость в широком смысле слова рассматривается как проявление общих способностей человека, отражающих познавательную активность субъекта и его возможностей к усвоению новых знаний, действий и сложных форм деятельности, то есть как «общая возможность психического развития, достижения более обобщенных систем знаний, общих способов действий».[1]

Проблеме обучаемости, как усвоению учащимися знаний, формированию у них умений, посвящено немало исследований отечественных психологов и педагогов (Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.Н. Ланда, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, В.И. Решетников, А.К. Маркова, З.И. Калмыкова, Б.В. Зейгарник, В.Д. Небылицын и др.).

Как показывает анализ психологической литературы, обучаемость – это один из основных показателей готовности к учению, стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы. В современной педагогической психологии можно встретить разные определения обучаемости. Например, Б.В. Зейгарник трактует обучаемость как потенциальную возможность к овладению новыми знаниями в содружестве «со взрослыми».[2]

З.И. Калмыкова под обучаемостью понимает «…совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности».[3]

Некоторые авторы подчеркивают системность данного понятия и определяют обучаемость как «ансамбль свойств личности, необходимых для успешного осуществления определенной деятельности, включая систему отношений личности и особенности ее эмоционально-волевой сферы» (А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев), «комплекс общих умственных способностей к усвоению знаний, умений, способов учебной деятельности, восприимчивость к обучению и овладению способами усвоения знаний» (Г.П. Антонова).

Вышеперечисленными понятиями подчеркивается, что учащиеся обучаются при помощи других, являясь при этом активным субъектом образовательного процесса. При этом им необходимы знания двух родов: знания свойств и отношений и знания способов действия, выступающие как важное средство усвоения знаний.[4]

Таким образом, обучаемость, как общие способности к усвоению основ наук, включает в себя не только интеллектуальные способности и знания, что сопоставимо с умственным развитием, но и способы получения знаний, то есть метакогнитивные умения.[5]

К.Д. Ушинский, изучая психологические и педагогические основы обучения, и, рассмотрев процессы внимания, памяти, воображения, мышления, установил, что успешность обучения достигается лишь при определенных показателях развития этих психических функций. Главным показателем неспешности обучения он считал отсутствие готовности к обучению.[6]

Термин «обучаемость» первым употребил другой отечественный ученый С.Л. Рубинштейн – «обучаемость в плане действия», под чем подразумевал тренировку в совершении какого-либо действия[7]. С.Л. Рубинштейн употреблял также термин «готовность к обучению».[8] Он указал на то, что в «развитии способностей существенным этапом является развитие так называемой готовности к обучению». Но, к сожалению, дальнейшего развития в работах С.Л. Рубинштейна это понятие не получило. В его исследованиях о «способностях к обучению» подчеркивается, что данное явление не угаснет в школьном возрасте и наблюдается далеко за пределами этого возрастного периода.[9]

Первое, достаточно, развернутое определение понятия «обучаемость» было введено известным отечественным психологом Б.Г. Ананьевым[10], который определил ее как «восприимчивость к обучению» и видел в ней важный показатель общего развития личности. Рассматривая обучаемость как восприимчивость субъекта к обучению, говорит о ней, как о свойстве самого развития. Обучаемость является одним из существенных компонентов умственного развития, уровневой (результативной) характеристикой человека. Тем самым она отличается от стилей познавательных процессов, представляющих собой инструментальные характеристики индивидуальности.

Между учащимися уже на этапе первичного знакомства с новым материалом появляются довольно сильные и весьма устойчивые различия (одни достигают сразу же высшего уровня усвоения, другие – среднего, а некоторые лишь низшего). Для выявления данных различий в учебной деятельности немаловажное значение имеют способности. Способности как системный феномен и изучение их в составе более широких функциональных систем того или иного психического процесса рассматривает видный специалист в этой области – В.Д. Шадриков. В частности, он считает, что «способности можно определить как характеристики продуктивности функциональных систем, реализующих тот или иной психический процесс (внимание, память, мышление и т.д.)[11].

В изучение способностей на сегодняшний день можно выделить два подхода. Первый подход в изучение «способностей» объединяет термины «личность» и «деятельность» как интегральные образования. Второй подход ставит акцент на такие термины, как «функции» и «генетика» (наследственность). Они так и называются: «личностно-деятельный» и «функционально-генетический».[12]

С позиции первого, способности определяются как свойства личности, влияющие на эффективность деятельности. Согласно второму, способности определяются как высокий уровень проявлений качественной стороны функций, обусловлен задатками, то есть врожденными, генетически детерминированными особенностями центральной нервной системы или отдельных анализаторов, которые являются предпосылками развития способностей (Б.М. Теплов).

В отличие от самих способностей, задатки вполне могут существовать и не теряться долгое время, причем независимо от того, обращается к ним человек, использует или не использует их на практике. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей, их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других. Успешность выполнения любой деятельности, в том числе учебная, зависит от сочетания способностей.

Относительно разделения на учебные способности и собственно способности (развитые способности взрослого человека), В.А. Крутецкий, проделав анализ зарубежных исследований, указывает на то, что данный вопрос является до сих пор дискуссионным. Попытка доказать лишена доказательности, так как одни и те же результаты, полученные в экспериментах, направленных на доказательства или опровержение гипотезы о наличии общих умственных способностей и учебных, разными учеными трактуется различным, а нередко и противоположным образом[13].

Между тем, анализ фактов, показывающих, что если одни и те же качества ума более или менее устойчиво проявляются при усвоении различного учебного материала (носят «межпредметный» характер) и определяют успешность в овладении разнородными знаниями, то они и составляют содержание, то есть входят в структуру общих умственных способностей к усвоению знаний. Именно для обозначения этой способности и был введен относительно недавно термин «обучаемость» (Б.Г. Ананьев, 1962, С.Л. Рубинштейн, 1946, 1957, 1960, З.И. Калмыкова, 1961, Н.А. Менчинская, 1966).

Исследованиями установлено, что у детей и подростков обучаемость характеризует лишь учебные способности. Поэтому, исследуя обучаемость, нельзя не принимать их во внимание. А.Т. Алыбина[14], Н.С. Лейтес[15] рассматривают понятия «обучаемость» и «учебные способности» как синонимичные.

К.К. Платонов же не отождествляет обучаемость и учебные способности, но считает справедливым распространение «обучаемости на любые способности, а не только на умственные»[16], подчеркивая при этом, что обучаемость определенным видам деятельности является составным компонентом любой специальной способности.

Следует отметить, что по С.Л. Рубинштейну развитие способностей человека – это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений[17]. Но при этом автор считает, что не следует резко противопоставлять с одной стороны знания и с другой – способности к их приобретению, так как открытие новых знаний происходит на основе использования уже имеющихся, а именно в этом проявляются умственные способности и вопрос о способностях сливается с вопросом об умственном развитии.

В связи с этим, рассматривая обучаемость, целесообразно проанализировать существующие различные точки зрения на соотношения понятий «обучаемость» и «умственное развитие». При этом следует заметить, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое проблеме взаимоотношений умственного развития с обучаемостью, в процессе обучения, этот вопрос до сих пор остается дискуссионным и неоднозначным (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Е.Н. КабановаМеллер, А.Г Ковалев, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, В.Н. Мясищев, Г.Г. Сабурова, А.В. Скрипченко, Д.Б. Эльконин и др.).

Анализ отечественной и зарубежной литературы показал, что под понятием «уровень умственного развития», начиная с работ А. Бине, объединяются оценка индивидуальных умственных способностей и оценка возрастных возможностей интеллекта. Высота умственного развития, определяемая успешностью выполнения тестов разной степени сложности, соответствует определенной возрастной ступени. Согласно этих исследований, уровень умственного развития – это мера возраста и индивидуальности[18].

В работах Н.С. Лейтеса также содержатся данные о соотношении между обучаемостью и умственным развитием и, по мнению автора, «обучаемость» и «умственное развитие» тесно связаны, однако не тождественны, так как умственное развитие характеризуется изменениями как качественного, так и количественного порядка, происходящими в умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта. В своих исследованиях Н.С. Лейтес обращает внимание на то, что высокий уровень умственного развития сочетается с высокой обучаемостью, но при этом можно наблюдать и низкую обучаемость, компенсируемую большой трудоспособностью.

В своих исследованиях Н.А. Менчинская и ее сотрудники также подтверждают, что быстрее обучаются те ученики, чей уровень умственного развития выше, но пробелы в знаниях могут быть восполнены при наличии высокой обучаемости, и высокий уровень умственного развития при меньших способностях достижим за счет других сторон мыслительной деятельности: ее тщательности, детализированности, полноты анализа материала, в результате чего ученики, продвигаясь в своем умственном развитии, вполне сознательно овладевают содержанием знаний и методами познания[19].

З.И. Калмыкова в своих исследованиях, также, как и Н.С. Лейтес отмечает, что учащимся с высокой обучаемостью характерен повышенный темп умственного развития, но не всем учащимся с высоким уровнем умственного развития характерна высокая обучаемость. Ею также было доказано, что одинаковый уровень умственного развития может быть достигнут различными путями. Но при этом она делает следующее важное уточнение: «Об умственных способностях к учению судят не по тому, что он может усвоить путем подражания, а по тому, что он может достигнуть самостоятельно при решении новых проблем, что осуществляется продуктивным мышлением». Этот вид мышления по мнению З.И. Калмыковой и составляет основу обучаемости[20].

В результате анализа психологической литературы (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Р.А. Атаханов, И.В. Дубровина, В.Н. Пушкин), можно заключить, что обучаемость основывается на целой совокупности свойств интеллекта, что сопоставимо с умственным развитием: это и осознанность, и гибкость, и самостоятельность мышления, и устойчивость. Но теоретический вывод для всех проанализированных работ состоит в том, что между обучаемостью, уровнем умственного развития, интеллектом и способностями не может быть просто поставлен знак равенства.       

          1.2 Факторы, влияющие на обучаемость младшего школьника

Обучаемость младшего школьника может зависеть от многих факторов. Рассмотрим наиболее значимые из них:

1. Фактором существенно влияющим на успешность усвоения знаний детьми, а следовательно, и на их успеваемость, является психолого-педагогический фактор, составляющими которого выступают возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе, и дидактико-методическая система, в рамках которой будет осуществляться школьное обучение.

Рассмотрим ряд связанных с этим фактором вопросов. Почему возраст ребенка, начинающего учиться в школе, оказывается тесно связанным с его будущими школьными успехами или неуспехами?

Необходимость начала школьного обучения в определенном возрасте обусловлена, в первую очередь,  наличием сензитивных периодов в психическом развитии, создающих благоприятные условия для развития психических процессов, которые затем  могут постепенно или резко ослабевать. Не использовать эти возможности - значит нанести серьезный ущерб дальнейшему психическому развитию ребенка. Раннее начало школьного обучения оказывается неэффективным в связи с ненаступлением еще периода особой чувствительности к обучающим воздействиям и потребности в них. Именно поэтому как показывает школьная практика, так тяжело учить слишком  маленьких детей, которые с трудом воспринимают то, что легко дается детям в возрасте 6-7 лет. Но и начало обучения в более позднем возрасте (8-9 лет) тоже является мало успешным, т.к. пройден  период наилучшей восприимчивости ребенка к обучающим воздействиям. Л.С. Выготский  придавал важное значение началу процесса школьного обучения. Он указывал на существование оптимальных сроков для каждого вида обучения. Это означает, что только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным.

        Итак, пытаясь понять природу учебных трудностей ребенка, необходимо в первую очередь выявить, в каком возрасте он начал систематическое школьное обучение, поскольку уже здесь может находиться скрытая причина его школьной неуспеваемости.

2. Следующим фактором, влияющим на успешность школьного обучения, обуславливающим ряд школьных трудностей, являетсяпсихологическая готовность к школьному обучению.

    Что же понимается под психологической готовностью детей к школьному обучению?  Речь идет о кардинальной перестройке всего образа жизни и деятельности ребенка, о переходе к качественно новой стадии развития, что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребенка, которые охватывают не только интеллектуальную, но и мотивационную, эмоционально-волевую сферы личности ребенка.   Готовность к школьному обучению означает достижение определенного уровня развития познавательных возможностей, личностных качеств, общественно значимых потребностей, интересов, мотивов.

         Главным условием формирования психологической готовности к школе является полноценное удовлетворение потребностей каждого ребенка в игре. Именно в игре, как известно, формируются все познавательные процессы ребенка, умение произвольно управлять своим поведением, подчиняясь заданным игровыми ролями правилам, формируются  все психологические новообразования дошкольного периода развития и закладываются предпосылки для перехода на новый качественный уровень развития.   Однако в жизни, особенно в последние годы  складывается тревожная ситуация психологической неготовности немалого числа детей, приходящих учиться в 1 класс. Одной из причин этого негативного явления выступает тот факт, что современные дошкольники не только мало играют, но и играть не умеют.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ 

1. Алексеенко, О. Приключения веселых человечков: тренинг развития коммуникативных навыков для уч-ся первых классов / О. Алексеенко // Школьный психолог. - 2012. - № 48. - С. 8-9.
2. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г. М. Андреева. - М.: Аспект пресс, 2012. - 364с.
3. Багулина, Н.В. Методика работы социального педагога в общеобразовательной школе / Н. В. Багулина // Проблемы и перспективы развития образования: материалы Междунар. науч. конф..Т. I. Пермь: Меркурий, 2011. - С. 99-102.
4. Баданина, Л.П. Адаптация первоклассника: комплексный подход / Л.П. Баданина // Начальная школа плюс До и После. - 2014. - № 2. - С. 59­62.
5. Басова, Е.Д. Воспитательная работа классного руководителя: системный подход / Е.Д. Басова // Воспитание школьников. - 2015. - № 8.- С. 48-54.
6. Безруких, М.М. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? Проблемы психологической адаптации / М. М. Безруких. - М.: Академия, 2013
7. Беличева, С.А. Диагностика школьной дезадаптации / С.А. Беличева. М.: Сфера, 2015. - 360с.
8. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. - М.: Совершенство, 2013. - 298 с.
9. Битянова, М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция. Педагогическая поддержка / М.Р. Битянова. - М.: Педагогический поиск, 2019
10. Божович Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейна. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с.
11. Бороненко Т.А., Кайсина А. В., Федотова В. С. Активные и интерактивные методы педагогического взаимодействия в системе дистанционного обучения // Научный диалог. 2017. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/aktivnye-i-interaktivnye-metody-pedagogicheskogo-vzaimodeystviya-v-sisteme-distantsionnogo-obucheniya (дата обращения: 20.05.2023).
12. Деревягина Е. В. Взаимодействие педагога-психолога и воспитателя в образовательном процессе // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Наука и социум». 2019. №11-1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vzaimodeystvie-pedagoga-psihologa-i-vospitatelya-v-obrazovatelnom-protsesse (дата обращения: 20.05.2023).
13. Левкин В. Е.Социально-психологический тренинг для психолога: учебное пособие
14. Левкин В. Е.Тренинг эффективного общения: учебное пособие(http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=450204)Москва|Берлин: Директ-Медиа, 2016 ЭБС
15. Леснянская, Ж. А. К вопросу о необходимости взаимодействия психолога и педагогов ДОО для обеспечения готовности детей к школе / Ж. А. Леснянская // Формирование профессиональной направленности личности специалистов - путь к инновационному развития России : сборник статей II Всероссийской научно-практической конференции, Пенза, 25–26 ноября 2020 года. – Пенза: Пензенский государственный аграрный университет, 2020. – С. 133-137. – EDN JTWWXF.
16. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М: Просвещение, 2008. – 380 с.
17. Медникова Л. А., Лопатин А. Р.Педагогические технологии в начальном образовании: учебное пособие(http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=275643)Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2015 ЭБС
18. Новые исследования в психологии / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2010. – 420 с.
19. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. - М. ТЦ «Сфера», 2009. – 358 с.
20. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Просвещение, 2008. – 360 с.
21. Общение и формирование личности школьника. / Под ред. А.А.Бодалева и Р.Л.Кричевского. - М.: Знание, 2010. – 258 с.
22. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 2008. – 380 с.
23. Овчарова Р.В. Справочная книга педагога-психолога. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 480 с.
24. Петрухина С. Р.Социальная психология: практикум(http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=483743)Йошкар-Ола: ПГТУ, 2018 ЭБС
25. Психология: Детство, отрочество, юность : хрестоматия. М., 2015. С. 188­195.

и другие источники